Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников 41 Одновременно происходит дальнейшее закрепление правильного произношения и правильного использования в письме нужных букв. Во многих случаях в работе по дифференциации звуков могут быть использованы те же упражнения, что и в работе над отдельным звуком, с той разницей, что в учебный материал включают одновременно оба дифференцируемых звука. На этапе дифференциации для различения на слух предлагают слова с двумя близкими звуками. Учащиеся должны различать, какой из близких звуков содержится в каждом слове (например, с или з в словах зима, сумка и др.). Можно при этом привлечь наглядные пособия, например, если в слове содержится звук с – поднять карточку с буквой сит. д. Слова с дифференцируемыми звуками должны произноситься логопедом или одним из учащихся отчетливо и ясно. Полезно провести полный звуковой анализ некоторых слов, особо выделить нужный звук, повторить его артикуляцию (положение языка, губ, зубов, прохождение выдыхаемого воздуха, работа голосовых связок и мягкого нёба), затем все слово составить из разрезной азбуки (или записать на доске и в тетради), нужную букву подчеркнуть и снова прочитать все слово. Для самостоятельной работы учащимся можно предложить ряд упражнений, например: Отобрать и разложить по разным местам предметные картинки, содержащие один и другой звук. Чтобы облегчить задачу, можно положить буквы, соответствующие звукам, а к ним подкладывать отобранные картинки. По предметным картинкам, в надписях к которым пропущены буквы, соответствующие дифференцируемым звукам, составить, записать и прочитать слова, например: ко...а (коза), ...ова (сова). Списать с доски или из книги текст и вместо точек вставить пропущенную букву (колхозники по...еяли ове...). Самостоятельно придумать ряд слов с тем и другим звуком. Дополнить предложения по картинкам, например: Зое купили красивый [зонт]; [Лиса] залезла в курятник. 42 Н.А. Никашина Прочитать слова с дифференцируемыми звуками, четко их произнести и проанализировать. Дифференциация близких звуков, как правило, много времени не занимает, если каждый из них предварительно достаточно отработан. Опыт работы показывает, что последовательное использование предлагаемых здесь системы и методов позволяет полностью преодолеть фонетико-фонематические недостатки у детей. Учащиеся при этом прочно овладевают навыками правильного произношения звуков, звуковым анализом и письмом. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1965. – С. 46–66.  Л.Ф. Спирова Недостатки чтения у детей и пути их преодоления У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наряду с нарушениями произношения и письма часто наблюдаются задержка и недостатки в формировании навыка чтения. Некоторые из этих детей совсем не могут научиться читать, другие испытывают специфические затруднения, которые проявляются как в способе усвоения чтения и характере ошибок, так и в темпе овладения чтением, в понимании прочитанного. Процесс чтения для таких детей труден и неинтересен. Нередко затруднения в чтении мешают детям учиться и по другим предметам. <...> Процесс чтения начинается с познания звуков речи, а затем букв, отображающих речевые, зрительные элементы – образы звуков. Вслед за овладением и воспроизведением звуко-буквенных элементов следует наиболее сложный процесс – объединение букв в слоги. Слоги связываются с соответствующими звуковыми комплексами; они становятся единицей чтения. Это наиболее трудный этап обучения. Объединение слогов в слова уже не представляет больших затруднений. Дальнейшее развитие процесса чтения характеризуется автоматизацией техники чтения, т. е. пропуском, сокращением целого ряда операций и действий, являющихся необходимым условием в первоначальный период обучения. Автоматизация навыков проявляется в большей плавности чтения, в повышении быстроты и качества чтения при использовании более сложных слов, предложений и текстов. Итак, если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание значения целых слов, а иногда и фраз. Этот процесс весьма сложен и распадается на ряд качественно своеобразных этапов. 44 Л.Ф. Спирова Т.Г. Егоров в своих исследованиях устанавливает три главных этапа обучения чтению: 1-й – аналитический; 2-й – синтетический, характеризующийся переходом к целостным актам восприятия; 3-й – этап образования и развития автоматизированных процессов. Все эти этапы тесно связаны между собой, взаимно переходят друг в друга. «В предыдущей ступени, – указывает автор, – накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития. Однако в некоторых случаях встречаются «застревания», трудности в первоначальном овладении навыком чтения, а также в переходе от одного этапа обучения чтению к другому. Они проявляются очень часто в тех случаях, когда есть отклонения в речевом развитии. <...> Нарушения чтения, как и нарушения письма, могут быть основаны на недоразвитии тех компонентов речи, которые касаются ее фонетико-фонематической стороны, обусловливающей отклонения в овладении звуковым составом слова. В этих случаях накопленные детьми обобщения и представления в области речевых звуков неточны и неполны; дети не имеют возможности овладеть звуковым анализом слова. В зависимости от степени развития анализа звукового состава слова у детей с недостатками речи различаются уровни овладения навыком чтения – от совсем не сформированного до сравнительно хорошо развитого с проявлением специфических ошибок. На первоначальном этапе формирования навыка чтения могут проявляться трудности в двух направлениях: недостаточно прочное усвоение букв, частое смешение их и затруднения в объединении звуков – букв в слоги. Анализ и экспериментальные данные показали, что дети не усваивают не просто все буквы, а в большинстве случаев лишь те, звуковые обозначения которых не различают. Б.Г. Ананьев и А.Н. Попова отмечают, что дети, у которых фонематические представления вырабатываются с трудом, очень медленно формируют представления о графеме. Следовательно, можно говорить о связи между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графемы [обобщенного зрительного представления о звуках речи). >днако редко встречаются дети, которым трудно усвоить .;вы как знаки, соответствующие определенным звукам. Чаще всего затруднения возникают при овладении буквой в процессе чтения, когда ребенку необходимо объединить их в слоги, а слоги в слова. Зная букву в отдельности, дети не проявляют этого знания в процессе чтения. В этих затрудненных условиях еще более наглядно проявляется тесная связь между узнаванием слога и различением на слух звуков, входящих в их состав. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, ему трудно формировать обобщенные звуко-слоговые образы, правильно и быстро узнавать их. Для правильного зрительного восприятия слога и слова, узнавания их в процессе чтения необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить. Иначе это приводит к тому, что буквы называются в отдельности и соответствующие звуки нередко заменяются и с трудом объединяются. Побуквенность чтения – характерная черта для детей с недостатками речи. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает медленный темп чтения. Даже у детей с достаточно сформированным навыком можно наблюдать специфические затруднения, когда они сталкиваются в процессе чтения со словами, в которых есть звуки, неправильно произносимые ими. Они испытывают трудности в артикулировании этих звуков, что нередко приводит к «застреванию» , повторению их в процессе чтения, а это снижает беглость чтения. Анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки чтения недостаточной сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Постараемся показать это на примере. Наиболее специфические и характерные ошибки в чтении детей с недостатками речи – ошибки на замену слов или их элементов. Эти ошибки допускают не только учащиеся с мало развитым навыком чтения. Анализ ошибок на замену показывает, что характер этих ошибок различен и различна сама природа их. Остановимся лишь на некоторых. В одних случаях одно слово может заменяться другим в процессе чтения на основе фонетического сходства и неправильного произношения или различения отдельных звуков. В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (читают заплатка как «запустил», богатырь – «богатый», короткие – «которые», унес – «у нас», председатель – «представлял» и т. д). Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания или суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «набросали», опустил – «пустить», кончил – «кончать», собрались – «добрались», блистала – «блестела», еж – «ежик» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее многочислен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (вместо днем – «дней», на поля – «на поле», деревьев – «дерева», золотистая полоса – «золотистые полосы»). Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении. Разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ребенка нет направленности на морфологический анализ элементов слова. В процессе зрительного восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от Друга. Для того чтобы в процессе чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения мы наблюдаем обилие специфических ошибок на игнорирование морфологических элементов слов. Причем эти ошибки весьма устойчивы и нередко встречаются после того, как дети уже преодолели первоначальные затруднения в овладении техникой чтения. Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостным актам восприятия, уровень чтения у многих отстает. На возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения влияет не только степень овладения грамотой, но и целый ряд других явлений. В частности, к таким условиям надо отнести умение воспринимать сразу не изолированные слова, а соединять их в более сложные единства – сочетания. Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавливает в процессе чтения принцип сочетаемости слов, благодаря естественно происходящей в обычном речевом опыте подготовке. Практически правильно используя слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает довольно точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому в процессе чтения на основе лексической обработки материала и умения его сгруппировать в нужном направлении у ребенка естественно возникает правильная ориентировка в значимых элементах слова. Читая какую-либо фразу, например: «Мальчик дает книгу товарищу», учитывая реально существующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между собой, знает, что, например, слова дает и книга могут сочетаться только как дает книгу, и никак иначе. Поэтому ему не обязательно в процессе чтения воспринимать все слова целиком, чтобы возникла правильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на восприятие последующих слов этой же фразы. Что касается учащихся с недостатками речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети с недостатками речи воспринимают при чтении изолированные слова, и притом как равноценные. Они не учитывают реально существующие лексико-грамматические связи слов, а если учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Все это приводит к тому, что дети осознают значения лишь отдельных слов, независимо от контекста, и не понимают внутреннего смысла текста. Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки в членении предложения при чтении текста, что создает так называемое «рубленое» чтение. Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению, к паузам между словами. Пауза делается нередко при чтении каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются читаемые предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова читаются отдельно, не объединяясь во фразовую интонацию. Лексические, морфологические, синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения. Сталкиваясь с детьми, у которых наблюдаются недостатки чтения, логопед должен в первую очередь определить, обусловлены ли они речевым недоразвитием ребенка или какими-либо другими причинами. Он должен иметь четкое представление о развитии произношения ребенка, его словарном запасе и возможностях грамматического оформления речи. Кроме того, логопед должен проверить, как ребенок овладел навыком письма. Исследование чтения начинается с анализа восприятия букв детьми, т. е. с узнавания их. С этой целью можно предложить ребенку ряд изолированных букв, среди них должны быть буквы, звуки которых близки друг к другу по слуху или артикуляции (например, свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.). Ребенку предлагают назвать буквы, а так как это не всегда возможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди других букв, написанных печатным и рукописным шрифтом. При этом имеет значение, сразу ли ребенок узнает данную букву или возникают затруднения, каков их характер. Затем исследуют чтение слогов и слов по тому же принципу. Сначала ребенку предлагают прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с неправильно произносимым звуком и т. д. Чтение слов начинается с самых простых, затем даются слова сложные по своему звуковому и морфологическому составу и менее знакомые ребенку. Обязательно нужно проверить, понимают ли дети прочитанные слова. После этого ребенку предлагают прочесть фразу и выявляют характер, темп чтения, а также степень понимания (пересказ или ответы на вопросы), выразительность, беглость. Все полученные записи фиксируются, анализ их помогает найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления нарушений чтения. Нередко логопед строит свою работу на механической тренировке зрительного запоминания буквенных и слоговых начертаний, что приводит к обводке, штриховке и т. д. Такие приемы мало эффективны. Работа над преодолением недостатков чтения должна быть тесно увязана с работой над речью. Если у ребенка нарушена фонетическая сторона речи, то перед логопедом стоит задача формирования фонематических представлений, с опорой на акустическо-кинестетическое восприятие, развитие логических операций анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Логопед с первых шагов работы с ребенком должен сосредоточить внимание на его работе над произношением, анализе звуков речи. Существенное значение в процессе такой работы имеет подбор материала для занятий. Для выделения отдельных звуков речи необходимо, чтобы ребенок совершенно правильно их артикулировал и имел о них четкое слуховое представление. Вот почему ориентировка в звуковом составе слов начинается с простых, знакомых детям слов и, главное, правильно произносимых. Ребенок учится слышать и выделять звуки из любого слова, из любого места, которое этот звук занимает в слове, из любого сочетания. Создается обобщенное представление о звуке. При выделении детьми звуков речи очень важно, на каком месте в слове стоят эти звуки. Так., например, согласный выделяется труднее, когда он находится в начале слова, и легче, когда оказывается в конечном положении. Что касается гласных, то они легче выделяются в начальном положении и труднее в конечном. Кроме того, не безразлично, ударный это звук или безударный. Гласные под ударением выделяются легче, чем безударные. Очень важно с самого начала обучения научить ребенка точно ориентироваться в звуковом составе слова, т. е. уметь не только различать и выделять звуки слова, но и разбираться в его звуковой структуре, различать порядок следования звуков. Без умения правильно выделять отдельные звуки из слова невозможна и их символизация посредством букв. Буквенное начертание становится для ребенка буквой лишь тогда, когда он научится совершенно точно соотносить этот знак с соответствующим ему звуком. Научившись правильно соотносить букву со звуком, ребенок сможет приступить к чтению слогов. Для этого он должен произвести сознательное объединение нового звука с уже известным ему. Процессы объединения звуков при чтении слогов и слов должны быть подготовлены устными упражнениями по звуковому синтезу, систематически сопровождающими речезвуковой анализ. В методике обучения грамоте разработано много всевозможных приемов, которые помогают преодолеть трудности объединения звуков. Один из этих приемов – синтез по следам анализа. Он обычно легко усваивается детьми, так как строится на простом припоминании только что разложенного слова. Ребенок понимает, что прочесть поставленные буквы – это значит получить тот слог или слово, которое он только что анализировал с помощью учителя. Таким же подсказывающим приемом является и чтение по подобию, в основе которого лежит предположение, что если подставить вместо слога ма слог на или другие слоги, близкие по звучанию, или, например, в прочитанном слове Маша букву м заменить буквой с, то получится слог или слово, настолько близкое по звучанию и артикуляции к пройденному, что ребенок по аналогии сможет его прочесть. Однако не стоит злоупотреблять этим приемом, так как учащиеся могут быстро подметить принцип, положенный в его основу, и затем механически им пользоваться. Поэтому необходимо, кроме синтеза по следам анализа или чтения по подобию, использовать и другие приемы в виде решения самостоятельной задачи объединения в слоги или слова данные педагогом буквы или слоги. На каждом занятии после выделения согласного звука и соотнесения его с соответствующей буквой ребенку предлагается прочесть этот согласный в различных сочетаниях, т. е. со всеми изучаемыми гласными. Благодаря этому ребенок научается в процессе чтения изменять звучание той или иной буквы в зависимости от последующей гласной, что способствует формированию обобщенных слоговых образов. Составляют слоговые таблицы, которые имеют большое значение для формирования правильного чтения на первоначальных его этапах. На первых порах обучения, объединяя буквы в слоги в процессе чтения, ребенок может испытывать большие трудности. В этом случае надо прийти ему на помощь и подсказать, что если, например, к м прибавить а, то получится ма. Нужно попросить ученика найти этот слог в книге или в кассе среди других слогов и тем самым научить узнавать его зрительно, предложить разложить данный слог на звуки и снова слить эти звуки в слог. Необходимо предпосылать синтезу звуковой разбор слова. После этого используют упражнения, способствующие усвоению изучаемого слога. Слог складывают из букв разрезной азбуки вновь, но на этот раз уже без анализа, а по памяти, и снова прочитывают и сопоставляют с другими слогами. С этой целью широко используют слоговые таблицы. По слоговой таблице закрепляют чтение обратного и прямого слогов. Так, при изучении звука м общий вид таблицы будет такой: м ма му ум ам Слоги располагаются один под другим в различном порядке. По мере прохождения новых гласных и согласных звуков таблица увеличивается. Например: ма ну на на ну ха ум ух му ап ан и т. д. Каждый изучаемый слог сопоставляют с другими слогами. Затем из слогов составляют слова. В одних случаях (в зависимости от этапа обучения) для этого употребляют буквы разрезной азбуки, в других – это делают устно. Работа по таблице должна вестись на каждом занятии. Таблицы могут составлять сами учащиеся (из букв разрезной азбуки) или логопед, используя их как своеобразный дидактический материал. Цель этих упражнений в том, чтобы учащиеся овладели слогами разного типа, особенно на первых этапах овладения чтением. Особое внимание должно быть уделено чтению тех слогов, которые состоят из звуков, ранее произносившихся неправильно ребенком и исправленных в процессе логопедических занятий. Не следует торопиться с переходом к новому материалу, пока ребенок достаточно хорошо не усвоил определенную слоговую трудность. Развитие должно достичь такой ступени, чтобы ребенку достаточно было увидеть рядом стоящие буквы, как он смог бы сразу перейти к слитному произношению слога. Работа со слогами должна вестись систематически и до тех пор, пока ребенок не научится сразу слитно произносить слог. Это приводит к плавному, послоговому чтению. Не следует задерживать хорошо читающих на чтении по слогам, но нельзя торопиться и с переходом на чтение целыми словами с теми детьми, которые читают прерывисто и с ошибками. Следующий этап связан с чтением слов, сначала состоящих из прямых, обратных и закрытых слогов, затем слов, включающих слоги с твердыми и мягкими согласными и, наконец, слов, содержащих слоги со стечением согласных. Для облегчения формирования навыка чтения можно складывать слова из букв разрезной азбуки и читать их, приставлять буквы к началу слова (от – рот – крот), приставлять буквы к концу слова и т. д. (подобные приемы подробно изложены в общей методике обучения детей чтению). Прежде чем слово будет прочтено, нужно обязательно разобрать его звуковой состав. Переходить к чтению целыми словами следует постепенно и лишь в том случае, если ребенок не затрудняется в чтении слогов. Навык чтения целыми словами у детей с речевыми нарушениями развивается довольно медленно в процессе упорной я систематической работы, сопровождающейся применением целого ряда вспомогательных упражнений. Вот один из приемов, который можно использовать в первоначальный период. Дают текст, в котором повторяется название какого-либо предмета или имя действующего лица. Это слово в тексте подчеркивают. Ребенку показывают, как надо читать это слово, предлагают прочесть его по слогам, разобрать звуко-буквенный состав и значение его, а затем снова прочесть, произнося все слово целиком. Затем, когда ученик приступит к чтению текста, следует напомнить ему, как читать выделенное слово. Количество слов, выделяемых для прочтения целиком, постепенно увеличивается. Затем можно отделить подготовку чтения отдельных слов от чтения их в тексте. Ребенок сначала учится читать отдельные слова, а затем на следующем занятии использует приобретенный навык при чтении связного текста. Наряду с упражнениями, формирующими навык чтения слов целиком, следует шире применять упражнения в различении слов, сходных по буквенному составу. Основная цель этих упражнений состоит в том, чтобы научить учащихся в процессе восприятия ориентироваться не только на основную часть читаемого слога, но и выделять его структурные элементы – суффиксы, окончания. Следует научить ребенка различать состав слова, развивать у него лексико-грамматические обобщения. Развитию навыка внимательно всматриваться в читаемое способствует, например, такой прием: учащимся предлагается в тексте найти слова, одинаковые и близкие по звуко-буквен-ному составу. Эти слова сравнивают по значению и буквенному обозначению. Затем их складывают в столбик из букв разрезной азбуки, прочитывают и снова разбирают. Устанавливают, что одинаковое в этих словах, а что разное. Можно использовать также таблицу с напечатанными в столбик словами: стол, дом, дерево, земля и т. д. Рядом с этими словами находятся кармашки, в которые вставляют карточки со словами в зависимости от цели занятия. Учащимся раздают карточки, на которых напечатаны однокоренные слова и слова, близкие и далекие им по звукобуквенному составу, например, стол, столик, столб, стул, столы, столовая и т. д. Эти слова отчетливо прочитывают, анализируют по звукобуквенному составу и сравнивают. Отмечают, что слова состоят почти из одних и тех же букв, но некоторые буквы другие, а потому получаются совсем разные по значению слова, однокоренные слова отбирают и вставляют в кармашек рядом с соответствующим словом. У ученика нужно воспитывать навыки правильного, беглого и выразительного чтения. Необходимо найти целесообразное сочетание приемов, влияющих на успешность их развития. Так, например, отрабатывая чтение слогов со стечением согласных, на одних занятиях можно давать материал с этими слоговыми структурами, сопровождая чтение подробным разбором; на других – давать для чтения более легкие тексты без детального их разбора, ограничиваясь лишь усвоением общего смысла и отрабатывая беглость чтения. Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок читал четко и ясно, правильно и внятно произносил звуки, не заменял их, не пропускал и не переставлял. Нужно требовать правильного ударения в словах, следить за соблюдением логических и грамматических пауз. С самого начала работы над устранением недостатков чтения детей следует уделять большое внимание сознательному чтению. Оно предполагает полное понимание смысла читаемого, умение сделать вывод, дать оценку, высказать свое отношение к описываемым событиям и т. д. В связи с этим в процессе чтения должна проводиться большая работа над активизацией имеющегося у ребенка словаря, его уточнением и расширением. Она должна быть неразрывно связана с организацией словесного общения и подчиняться ей. Надо, чтобы вновь усваиваемые слова ребенок употреблял в различных контекстах, увязывал их значения со значением отдельных словосочетаний и смыслом предложений, а не ограничивался изолированным их изучением. Словарная работа включает в себя работу над правильным произношением слова, пониманием его лексического и грамматического значения и употреблением слова в связной речи, где оно находит свою форму и конкретное значение. Приемы объяснения непонятных слов, формы и методы работы зависят от характера материала, речевой возможности детей и цели занятий. Можно использовать наблюдения и анализ слов, фраз, предложения с точки зрения того, как они передают содержание прочитанного; сопоставление слов и его частей; подбор слов-синонимов; родственных слов; замену слов описательным оборотом; составление предложений и связных небольших текстов. Контекст является показателем степени сознательности использования того или иного слова в речи ребенка. Ученик должен осознать вместе со смысловой стороной слова его грамматическую форму. В процессе чтения особенно наглядно для учащихся можно показать, какое большое значение в построении предложения имеет та или другая грамматическая форма, почему надо применять, например, то или иное время, лицо глагола и как от изменения его формы меняется смысл прочитанного. Контекст способствует осознанию всех оттенков значения слов и практически показывает, как изменяются значения слов в зависимости от приставки, суффикса, окончания. Чтобы воспитать у учащихся в процессе чтения языковое чутье, необходимо обращать их внимание на смысловую сочетаемость слов. Например: слово покупает сочетается по смыслу со словами хлеб, карандаш, газета и т. д., но не сочетается со словами увидел, взял и т. д. Для более действенного усвоения лексико-морфологичес-ких обобщений необходимо, чтобы ребенок усвоил, как слова соединяются по определенным моделям в более сложные единства. Следует остановиться на различных типах связи слов в предложении, например на согласовании: новый дом, интересная книга и т. д., или управлении, когда зависимое слово – существительное или его эквивалент – ставится в том или ином косвенном падеже: писать брату, ученик помогает товарищу. Большое внимание должно быть уделено переходным глаголам, при которых обязателен родительный или винительный падеж: я вижу парту, стол; склеиваю конверт; решаю задачу. Необходимо выделять и такую связь, как примыкание, подчеркивая способ присоединения неизменяемого слова к подчиняющему, как, например, громко говорить; весело шагать; писать красиво; светит ярко и т. д. Важно создать у ребенка ориентировку на типичные для русской грамматики модели словообразования – для существительных наиболее типичны распространяемость корня или использование суффиксов (предпосылки для узнавания ряда однокоренных слов), для глаголов – приставки. Следует научить ребенка, как по данной приставке определять предлог, который требуется поставить по смыслу: подлетел к..., выстрелил из..., перелетел через..., добежал до... и т. д. Все это должно облегчить работу по усвоению сочетаемости слов, помочь полнее понять значение слова, его форму и сферу применения, показать реально существующие грамматические и лексические связи. Объяснения должны быть направлены не только на раскрытие значений отдельных слов, но и на простейшие причинно-следственные связи, помогающие ученику понять предложение как грамматическое целое. С этой целью можно использовать упражнения на установление связи слов по вопросам. Сначала такая связь определяется в пределах предложения, состоящего из двух-трех слов, например: Девочка читает книгу. (О ком говорится в предложении? Что говорится о девочке? Что она читает? Что делает девочка? Кто читает? Что читает?) К этим словам нужно ставить как смысловые вопросы (о ком или о чем говорится в предложении, что говорится), так и формально-грамматические (к т о? или что делае т?). Это помогает учащимся не только устанавливать связь слов в предложении, но и выделять главную пару слов, определять правильные словосочетания внутри предложения, правильные связи между отдельными фактами. Постепенно берут для разбора предложения более сложных конструкций. Анализ содержания текста, который читают ученики, осуществляют посредством ответов на вопросы. Вопросы должны быть конкретными и достаточно простыми по формулировке. На различных этапах обучения они имеют различную структуру. В начальный период обучения детей чтению вопрос должен предопределять ответ учащихся. Учащиеся используют во время ответа почти все слова вопросов, добавляя одно, два. Затем задают более сложные вопросы, к ответу добавляют два, три слова. Далее учащиеся должны отвечать более развернуто, свободно. И наконец, вопросы требуют сравнения, сопоставления, элементарных обобщений, и учащиеся отвечают на них не одним предложением, а двумя, тремя и более. Завершающий момент – пересказывание общего содержания прочитанного. При пересказе следует научить ребенка думать, о чем, в какой последовательности рассказывать, нужно следить, чтобы между предложениями была внутренняя связь. Приемы работы над ошибками и недостатками чтения находятся в прямой зависимости от их характера и нарушения устной речи ребенка. Логопед должен не только исправлять ошибки, но и предупреждать. Только в этом случае чтение будет направлено на обобщение и закрепление полученных детьми знаний. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1965. –С. 67–84. |