КУрсовая. Курсовая 2022. Междисциплинарная курсовая работа по направлению 44. 03
 Скачать 115.71 Kb.
|
|
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» Институт непрерывного педагогического образования _____________________________________________________________ Кафедра психологии Коррекционно – логопедическое сопровождение процесса обучения звуковому разбору у первоклассников со стёртой дизартрией Междисциплинарная курсовая работа по направлению 44.03.03 — специальное (дефектологическое) образование профиль Логопедия Руководитель: К.П.Н., доцент кафедры психологии ____________С.В. Федина «___»___________ 2022 г. Студент группы 9701: ___________ В. А. Иванова «___»____________2022 г. Великий Новгород 2022 г. Содержание Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1 Теоретические основы процесса формирования звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией………………………………………..8 Особенности учебно – познавательной деятельности первоклассников со стёртой дизартрией……………………………………………………………8 Современные подходы к образованию первоклассников со стёртой дизартрией………………………………………………………………………12 Характеристика понятия звуковой разбор. Особенности формирования звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией…………...16 Формы взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов…………………………………………………………………………….21 Выводы по первой главе………………………………………………………..26 Глава 2 Характеристика программы констатирующего эксперимента направленного на формирование обучению звуковому разбору первоклассников со стёртой дизартрией……………………………………………………………...27 2.1 Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента……………27 2.2 Описание актуального уровня сформированности умений звукового разбора....................................................................................................................32 2.3 Программа формирующего эксперимента.................................................42 Выводы по второй главе...................................................................................50 Заключение........................................................................................................51 Список использованной литературы…………………………………………...52 Приложения Введение Право на получение качественного начального образования имеет каждый человек, к этой группе относятся и школьники с различными видами дизартрии, ведь для таких учеников разработана примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи [1]. У детей с данным видом нарушения могут возникнуть трудности в обучении грамоте и их последующей социализации, поэтому развитие фонематического слуха является важной составляющей при формировании звукового анализа у младшего школьника, это в свою очередь, отражено в положении об оказании логопедической помощи в образовательном учреждении [41]. У детей младшего школьного возраста со стёртой дизартрией недостаточно развит фонематический слух, это, в свою очередь, находит своё отражение в неправильности звукового анализа, что создаёт трудности у ребёнка как в устной, так и в письменной речи. Исследованием такого речевого нарушения, как дизартрия занимались: Е.Ф. Архипова [4], Р. И. Мартынова [36], Е. Ф. Соботович [44], Г. В. Гуровец, С. И. Маевская [17], Л. В. Лопатина [32] и другие. Они наблюдали, что у детей с таким нарушением симптомы носят стойкий характер и могут совпадать с симптоматикой других речевых нарушений. Впервые термин стёртая дизартрия был введён О. А. Токаревой, она определяла данное нарушение как легкое проявление псевдобульбарной дизартрии [31]. По её мнению дети со стёртой дизартрией многие изолированные звуки могут произносить правильно, но в речевом потоке недостаточно автоматизируют и дифференцируют их. Существует несколько классификаций дизартрии, но более подходящей для нас будет этиопатогенетическая классификация М. С. Маргулиса, в которой он выделил бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую, корковую и мозжечковую дизартрию [4]. Звуковой разбор слова для первоклассников имеет важное значение, ведь если он не будет воспринимать его фонематическую сторону, а станет ориентироваться только на смысловую составляющую, ученику будет трудно определить последовательность звуков в слове и дать им характеристику. Изучением фонематических процессов младших школьников занимались такие учёные, как: Л.С. Выготский [14], А. Н. Гвоздев [15], А.Н. Корнев [24], Р.Е. Левина [28]. Все они подчёркивали, что развитие фонематических процессов влияет на правильность звукового анализа, чем лучше развиты фонематический слух и фонематическое восприятие, тем удачнее у детей получается звуковой анализ слова. Термин фонематический слух был введён Л. С. Выготским, в которые он включил три коммуникативных процесса: способность слышать есть ли данный звук в слове или нет; возможность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, но расположены в разно последовательности; способность различать похожие по звучанию, но близкие по значению слова [14]. Фонематический слух – это тонкий систематизированные слух, который даёт возможность различать и узнавать фонемы родного языка, составляющие звуковую оболочку слова [14]. Для большинства младших школьников со стёртой дизартрией характерно нарушение общей и мелкой моторики, что отражается в неловкости их движений, вялость мышц артикуляционного аппарата, это в свою очередь сказывается на правильности произношения звуков, что проявляется в их искажении, пропусках или смешении. Из – за неправильности звукопроизношения страдает и звуковой разбор. У детей со стёртой дизартрией неустойчиво внимание и плохая память, отстают в развитии словесно – логического мышления. Недостаток восприятия таких детей заключается в том, что им сложно различить похожие предметы, операции, а также близкие по звучанию звуки. Эмоционально – волевая сфера младших школьников со стёртой дизартрией может проявляться как с повышенной эмоциональной активностью, так и с заторможенной. Таким образом, неразборчивость произношения и ошибочность фонематических процессов может быть связана и с высшими психическими функциями, что в свою очередь влияет на обучение грамоте первоклассников. Формирование звукового разбора детей формируется на точных и достаточно сформированных представлениях о звуковом составе слова. Данное умение тесным образом связано с слухоречедвигательным взаимодействием, проявляющимся в правильной артикуляции звуков и дифференциации их на слух [8]. В будущем при нарушении процесса звукового разбора слова происходит несформированность связной речи и ведёт к неуспешной организации письменной речи, всё это может негативно сказаться на обучении грамоте школьников, особенно ярко это может проявляться в написании слуховых диктантов, дети заменяют похожие звуки, а вследствие этого неправильно кодируют фонемы и наоборот [4]. Ученики могут неправильно употреблять предлоги и делать ошибки в связи слов в предложении. Обучение грамоте – это процесс овладения первоначальными навыками письма и чтения [2]. Он проходит в три этапа: добуквенный (дети знакомятся с основными понятиями грамматики, учатся выделять предложения из речевого потока, выделять ударный слог, подбирать слова к звуковой или слоговой схеме и т. д.), буквенный (школьники обучаются слого – звуковому анализу слов, знакомятся с буквами, читают слоги с новыми буквами, читают слова с новыми буквами, читают букварные тексты), послебукварный (ученики обучаются способам кодирования и декодирования) [2]. Также для правильного формирования звукового разбора, для учеников будет приносить огромную пользу различные формы взаимодействия учителя и логопеда в образовательном учреждении. Это может быть совместная работа логопеда и классного руководителя, например, для выявления причин нарушения, нахождения путей устранения проблемы, поиск более подходящих упражнений для ребёнка. Взаимодействия логопеда и учителя начинается уже с первого дня учебного года, когда в первые две недели логопед начинает проводить экспресс – обследование речи детей. Поэтому всё вышесказанное обуславливает более тщательное теоретическое и практическое изучение данной проблемы, а также путей её устранения. Объект исследования – коррекционно – логопедическое сопровождение умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией. Предмет исследования – особенности коррекционно – логопедическое сопровождение процесса звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией. Цель исследования – создание программы коррекционной работы по формированию умению звукового анализа у первоклассников со стёртой дизартрией со стёртой дизартрией. Задачи исследования: исследование теоретических основ по коррекционно – логопедическому сопровождению умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией; разработка содержания контрольно – измерительных материалов для определения актуального уровня по коррекционно – логопедическому сопровождению умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией; исследование актуального уровня сформированности умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией; создание и логическое описание программы коррекционно - логопедической работы по формированию звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией. Гипотеза исследования – формирование умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией будет протекать эффективнее в результате введения в систему экспериментальной работы форм взаимодействия учителя – логопеда с учителем начальных классов. Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы: констатирующий эксперимент; анализ анамнестических данных. База исследования: «Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя школа №1» г. Окуловка. Методологической основой исследования стали логопедические исследования о стёртой дизартрии младших школьников: Е.Ф. Архиповой [4], Р. И. Мартыновой [36], Е. Ф. Соботовича [44], Г. В. Гуровец, С. И. Маевской [17], Л. В. Лопатиной [32]. Исследования о состоянии фонематических процессов: Л.С. Выготского [14], А. Н. Гвоздева [15], А.Н. Корнева [24], Р.Е. Левина [28]. Современные подходы в обучении младших школьников со стёртой дизатрией: Е. Ф. Архиповой [5], С. И. Маевской [15], Л. В. Лопатиной [34]. Формы и содержание взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов: научные работы В. С. Буниной [6], О. В. Елецкой, Горбачевской Н. Ю [20]. Работа структурно состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы и приложений. Глава 1 Теоретические основы процесса формирования звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией Особенности учебно – познавательной деятельности первоклассников со стёртой дизартрией Стёртая дизартрия – это патология речи, при которой нарушаются фонетический и просодический компоненты речевой системы, вследствие незначительного поражения головного мозга [32]. По данным методиста Л. С. Вакуленко стёртая дизартрия встречается у 40,8% детей из 240 обследуемых в возрасте от 4 до 7 лет [10]. Очень важно начать своевременную корректировку нарушения, иначе данная тенденция будет продолжать оставаться на прежнем уровне. И для того, чтобы диагноз был поставлен раньше, и была разработана программа коррекционной работы, необходимо знать характерные для этого нарушения симптомы. Для младших школьников со стёртой дизартрией свойственно: Состояние общей моторики: младшим школьникам с данным видом нарушения трудно переключаться с одного движения на другое, при определённых нагрузках их мышцы быстро утомляются, объём движений ограничен, а также им тяжело выполнять движения, которые необходимо сымитировать. Детям трудно устоять на одной ноге, прыгать на одной ноге, ровно пройти по проведенной линии, прыгать через скакалку [4]. Состояние мелкой моторики: первоклассникам довольно сложно застегнуть пуговицы или завязать шнурки, они неловко управляют ручкой и карандашом, из – за того, что руки могут находиться в состоянии напряжения, а это в свою очередь сказывается на письме при обучении ребят грамоте. Делая аппликации, работая с пластилином, также возникают трудности, не только физические, но и пространственные, дети не могут достаточно точно расположить объекты на поделке. Состояние артикуляционного аппарата: мышцы лица ребёнка со стёртой дизартрией вялые, ему трудно удерживать рот в закрытом состоянии, потому что из – за слабости жевательных мышц нижняя челюсть не может зафиксироваться. Язык вялый и малоактивный. В частоте случаев губы могут находиться в состоянии полуулыбки, для первоклассников со стёртой дизартрией характерна гиперсолевация, что в свою очередь негативно сказывается на произношении, речь приобретает захлёбывающий характер [4]. Состояние звукопроизношения: дети часто искажают звуки, пропускают их или смешивают. Им трудно произносить слова в речевом потоке, потому что они становятся малопонятными. Вместе с этим идёт нарушение просодической стороны речи, что влияет и на выразительность. Младшие школьники в частоте случаев неправильно произносят одни и те же пары глухих и звонких согласных пар звуков. Например, у ребёнка имеется межзубное произношение свистящего звука [c], то и у его пары звука [з], будет также межзубное произношение, вследствие этого он будет воспроизводиться неправильно [4]. Состояние фонематического слуха: дети плохо выполняют упражнения по различению слов и звуков, близких по своему звучанию, по узнаванию слогов, соотнесению звука в заданном слове, соотнесению слова к заданной картинке, что в свою очередь влияет на обучение грамоте и последующему звуковому разбору [6]. Состояние интонационной выразительности речи: окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. Наблюдается монотонность речи, ребенок не может по подражанию менять высоту голоса. У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся [5]. Состояние речевого дыхания: речевое дыхание детей со стёртой дизартрией слабое из – за недостаточной иннервации мышц диафрагмы. Частота дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент произнесения фраз оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Поэтому им может не хватать выдоха для воспроизведения речевого потока [5]. Состояние внимания: концентрация внимания недостаточно устойчива, младший школьник может быстро потерять интерес к занятию, могут часто отвлекаться, таким детям тяжело выполнять задания на сравнение и проводить анализ звуков в словах, они не могут сосредоточиться на одном роде деятельности. Состояние восприятия: дефект восприятия заключается в том, что младшие школьники с дизартрией плохо различают похожие предметы, звуки, слова, могут путать значения слов, которые имеют противоположное значение. Также дети не могут сложить из нескольких частей целое. У них имеется дефицитарность пространственных представлений, которые отражаются в письменной речи детей. Их чтение и письмо может иметь зеркальность, перестановки и замены букв по их зрительному сходству [5]. Состояние мышления: ученики со стёртой дизартрией обладают задатками к мыслительным операциям, но они отстают в развитии словесно – логического мышления. Без определённых занятий им будет трудно проводить анализ и синтез информации, а также её обобщение. Детям сложно установить причинно – следственные связи, путаются в счётных операциях. Всё это влияет на формирование пространственно – временных представлений [4]. Состояние эмоционально – волевой сферы: у младших школьников со стёртой дизартрией нарушения данной сферы могут проявляться по – разному, у некоторых это будет повышенная эмоциональная активность, гиперактивность, раздражимость. У других же наоборот, робость, застенчивость и заторможенность. Также у детей имеется лёгкость возбудимости, частая смена настроения, что может привести к проблемам поведения [32]. При общем речевом развитии младших школьников со стёртой дизартрией по классификации Е. Ф. Архиповой [4] детей можно поделить на три группы: дети, у которых имеется недоразвитие звукопроизношения и просодики. Эту группу могут часто путать с детьми, имеющими дислалию. Младшие школьники путают сложные предлоги, испытывают трудности в различении и использовании приставочных глаголов. Несмотря на это, они могут в достаточной степени владеть связной речью, иметь богатый словарь, но испытывать сложности в произнесении слов сложной слоговой структуры (сковорода, скатерть, телевизор, автомобиль). Также ученики могут иметь неправильную пространственную ориентацию (путать право – лево, верх – низ) [4]; дети, у которых недоразвитие звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у учеников могут встречаться лексико – грамматические ошибки, словарь отстаёт от возрастной нормы, дети допускают ошибки в словообразовании и согласовании существительного с числительным. Дефекты звукопроизношения стойкие и рассматриваются как сложные, полиморфные нарушения [4]; дети, у которых стойкое полиморфное недоразвитие звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. У таких младших школьников бедный словарь, стойкие ошибки в грамматическом строе, не могут формулировать связные высказывания, имеются большие трудности при усвоении слов различных слоговой структуры. Дети этой группы не могут дифференцировать слова, звуки и слоги на слух и при их произнесении, в речи практически отсутствуют предлоги [4]. Таким образом, нарушение фонематического слуха и слухового восприятия ведёт к трудностям формирования умений звукового разбора, которые могут проявляться в нарушениях определения количества, качества и последовательности звуков в слове. Современные подходы к образованию первоклассников со стёртой дизартрией Закон «Об образовании Российской федерации» декларирует, что начальное общее образование направлено на становление личности обучающегося, формирование его индивидуальных способностей, его мотивации к учебно – познавательной деятельности и развитию необходимых умений (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни) [50]. В целях обеспечения реализации права школьников на образование используется федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО). В нём отражается необходимая совокупность требований, которые обязательны при осуществлении основной образовательной программы начального общего образования [48]. Данный стандарт включает в себя: требования к структуре основных образовательных программ, условия реализации основных образовательных программ и результатам их освоения. Стандартом учитываются особые образовательные потребности обучающихся, имеющих нарушение речи, к которым относится и стёртая дизартрия. Из таких потребностей мы можем выделить следующие: обязательность непрерывности коррекционно – развивающего процесса [48]; создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических функций при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих нарушений; применение специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы [16]. Также особая важность в ФГОС НОО уделяется программе коррекционной работы, она направлена на устранение или коррекцию нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья в физическом и (или) психическом аспектах. А также данная программа оказывает помощь школьникам в усвоении основной образовательной программе начального общего образования [48]. Программа коррекционной работы обеспечивает: выявление особых образовательных потребностей детей, оказание им психологической, медицинской и педагогической помощи, возможность освоения детьми образовательной программы. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (далее ПОО НОО) [41] необходима для поддержания деятельности образовательной организации по реализации программы начального общего образования, в соответствии с требованиями ФГОС НОО [42], которые предъявлены к данному уровню общего образования. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» ПООП обеспечивает набор учебно – методической документации, определяющей наполняемость и основные свойства целевого, содержательного и организационного разделов программы начального общего образования [42]. В данной программе содержится информация по образовательным областям, таким как: русский язык, литературное чтение, английский язык, немецкий язык, французский язык, испанский язык, китайский язык, родной язык (русский), литературное чтение на родном (русском) языке, математика, окружающий мир, основы религиозных культур и светской этики, изобразительное искусство [42]. В рамках нашего исследования рациональным будет детально представить такую образовательную область, как русский язык. В содержании обучения данного предмета в первом классе входит обучение грамоте, где у учеников проходит ознакомление с множествами новых понятий, в которые входят и умения, относящиеся к звуковому разбору, такие как, определение количества и качества звуков в слове, последовательности звуков в слове, слогоделение и составление транскрипций слов. В последующем на уроках ребята применяют данные умения на практике [42]. Также изучение русского языка ориентировано на достижение таких целей, как приобретение младшими школьниками начальных представлений о языке и культуре родной страны. Освоение главных видов речевой деятельности на основе понимания норм современного русского литературного языка. Овладение основными научными представлениями о системе русского языка (фонетике, графике, мофемике и т. д). Формирование функциональной грамотнотности, готовности к благополучному взаимодействию к изменениям мира, а также к последующему успешному получению образования[42]. Реализация данной программы предусмотрена на основе системы учебников учебно – методического комплекса (далее УМК) «Школа России» и включает в себя следующие цели изучения предмета «Русский язык» [43]: знакомство обучающихся с основными положениями науки о языке, а затем сформировать на этой основе восприятие знаков и символов, умений кодирования и декодирования, а также развитие логического мышления; формирование коммуникативных компетенций учащихся [16]. Для достижения поставленных целей на уроках обучения грамоте необходимо решать следующие задачи: развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения; освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка; овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты – описания и повествования небольшого объема [43]. Программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, примерной программы по обучению грамоте, автора В. Г. Горецкого [16]. Данный учебник предполагает освоение универсальных учебных действий, которые будут гарантировать овладение компетенций, составляющих фундамент обучения школьников. Тем не менее, материал, который представляется в данном учебнике, не достаточен для осваивания младшими школьниками со стёртой дизартрией умений звуковому разбору слов. В данном учебнике не предоставляется более подробных инструкций, зрительных опор, коррекционных упражнений и упражнений на развитие фонематического слуха. Целью программы коррекционно – логопедической работы в соответствии с требованиями ФГОС НОО [48] является становление системы комплексной помощи обучающимся со стёртой дизартрией в освоении адаптированной основной 19 общеобразовательной программы начального общего образования, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация [1]. Программа коррекционно – логопедической работы гарантирует: выявление особых образовательных потребностей первоклассников со стёртой дизартрией, осуществление им психологической, медицинской и педагогической помощи обучающимся со стёртой дизартрией, даёт возможность освоения ученикам со стёртой дизартрией основной образовательной программы начального общего образования [43]. Программа коррекционной работы предусматривает: реализацию образовательной организацией коррекционно – развивающей области посредством специальных курсов индивидуальной или подгрупповой работы логопеда с детьми, обеспечивающих удовлетворённость особых образовательных потребностей младших школьников со стёртой дизартрией; организацию и осуществление мероприятий, которые будут обеспечивать реализацию «обходных путей» коррекционного влияния на речевые процессы, увеличивающих контроль за устной и письменной речью первоклассников со стёртой дизартрией; обеспечение коррекционной направленности общеобразовательных предметов воспитательных мероприятий, что даёт возможность детям со стёртой дизартрией самостоятельно повышать уровень своих компенсаторных, адаптационных возможностей в уcловиях урочной и внеурочной деятельности и т.д [43]. Как было сказано выше «Азбука» В. Г. Горецкого включает в себя работу по развитию всех составляющих речевой деятельности, но не предусматривает более глубокое изучение умений звукового разбора, а также упражнений на развитие фонематического слуха [16]. А всё это является важными аспектами, ведь в последующем обучении процесс звукового разбора будет усложняться. Поэтому, изучив нормативные документы, мы можем сделать вывод, что для детей со стёртой дизартрией учебник Горецкого В. Г., не позволяет в достаточной мере подобрать упражнения для коррекции умений звукового разбора для первоклассников со стёртой дизартрией. Именно поэтому важно изучить и подобрать наиболее эффективные методические приёмы, направленные на преодоление данного нарушения. Характеристика понятия звуковой разбор. Особенности формирования звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией Звуковой разбор слова – это нахождение фонем в представленном слове в определённом порядке и их характеристика [8]. В период обучения грамоте огромное внимание должно уделяться развитию фонематического слуха, школьникам необходимо узнавать фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, а также различать вариацию звучания данной фонемы. Это позволяет развивать умения кодирования и декодирования слов, которая необходима для успешного освоения грамотного письма. О звуковом разборе, как о способе развития и улучшения обучения грамоте ещё в 19 веке говорил К. Д. Ушинский [47]. Он исходил из потребностей всестороннего развития детей и свой метод разработал как анализ живой речи. Ушинский рекомендовал сначала при обучении грамоте производить различения гласных звуков в заданных словах. Выделялись гласные, сопоставляющиеся в односложных словах (мак, кот, дом), а затем кодировались в словах буквами. Двусложные и многосложные слова делились на слоги, в них ученики также выделяли гласные звуки и заменяли их на буквы. С согласными проводилась такая же работа, дети выделяли заданный звук в словах, имеющих уже знакомые согласные звуки. Позднее о звуковом разборе говорили В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин и А. Ф. Шанько [16], разработавшие фундаментальный «Букварь» и методические рекомендации к нему. Введение термина связано с тем, что была необходимость усилить внимание к слоговой составляющей, особенно где происходит слияние гласного и согласного звуков. Звуковой разбор слова позволяет развивать общее чувство языка; совершенствовать навыки понимания речевых структур; конструкций и умений для получения более точных знаний в орфографической системе; понимания правописания; формирования точного понимания, что не все слова пишутся так, как они слышаться; понимание правил русского языка [8]. Звуковой разбор включает в себя следующую последовательность действий: определение количества слогов, из которых состоит данное слово. Проблемы с данным этапом возникают у школьников редко, они возникаю лишь в самом начале, когда постигаются азы анализа [15]; транскрипция. Этап, когда слова переводятся в звуковую схему. Главные трудности здесь могут возникнуть с тем, что количество звуков и букв может не совпадать, что путает школьников, но по мере накопления опыта всё приходит в норму; установление точного ударения, здесь, также, имеет место и запоминание для обогащения словарного запаса и более правильной речи; разбор каждого звука в слове, гласный он или согласный, глухой или звонкий, парный или непарный и т. д.; установление общего количества звуков их подсчёт и описание [15]. Эти элементы входят в состав абсолютно любого звукового разбора, его часто дают в проверочных и самостоятельных работах, а также в диктантах и изложениях, чтобы закрепить и натренировать у обучающихся соответствующий навык [15]. Фундамент по умению производить звуковой разбор закладывается уже в первом классе. В соответствии с основной общеобразовательной программой начальной школы «Школа России» [43], на первом году обучения звуковому разбору дети научаться: понимать различие между звуками и буквами; определять последовательность звуков в слове и их количество; различать гласные и согласные звуки, правильно их произносить; различать мягкие и твёрдые, глухие и звонкие согласные звуки; определять ударный звук в слове. Во втором классе к вышеперечисленным умениям добавляются новые: способность характеризовать, сравнивать, классифицировать звуки вне слова и в слове по заданным параметрам; понимать характеристику звука представленную в схеме; анализировать, производить сравнение, группировку слов по заданным звукам; определять функцию букв е, ё, ю, я; устанавливать приёмы обозначения буквами твёрдости – мягкости согласных и звука [й’]. На третьем году обучения школьникам будут доступны следующие умения: они смогут определять функцию разделительного твёрдого знака (ъ); определять соотношение звукового и буквенного состава в словах, в словах с йотированными гласными, словах с разделительным твёрдым и мягким знаком, в словах с непроизносимыми согласными; воспроизводить звуки и их сочетания в соответствии с нормами литературного языка. В четвёртом классе к этому добавляется: произнесение звуков речи в соответствии с нормами языка; умение полностью характеризовать звуки; умение классифицировать слова с точки зрения их звукового состава по заданным критериям [43]. Большую роль звуковой разбор играет в коррекционной педагогике и логопедии. Дети с нарушениями слуха, нарушениями артикуляции, а также с речевыми нарушениями, к которым относиться и стёртая дизартрия имеют большие проблемы в формировании умений звукового разбора. У таких обучающихся нарушен фонематический слух [43], а так как, слово представляет собой определённую звуковую схему, трудностей не избежать. У первоклассников со стёртой дизартрией первичным дефектом будет нарушение фонетических процесс, а именно восприятие, им трудно распознать похожие звуки, выделять ударный звук в слове и их последовательность. Вторичным дефектом будет нарушение формирования умения звуковому разбору. В процессе развития умения звуковому разбору важно учитывать, что сложности выделения звука зависят от его положения в слове и его произносительных особенностей. У первоклассников со стёртой дизартрией это будут согласные звуки, которые относятся к группе свистящих ([с], [с’], [з], [з’], [ц]), сонорных ([л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’], [й]), заднеязычных ([г], [г’], [к], [к’], [х], [х’]), губных ([б], [б’], [п], [п’]), а также губно – зубных и язычных, вследствие неправильности произношения данных звуков речь ребёнка становится непонятной, что в свою очередь отражается на развитии обучения грамоте детей [43]. Одна из самых больших трудностей у младших школьников со стёртой дизартрией это определение наличия стечения согласных звуков в двухсложных и трёхсложных словах (птичка, птенчик, кнопка). Из этого можно сделать вывод, что недостаточность фонематического восприятия негативно сказывается на выполнении заданий по звуковому разбору. Дети могут пропускать. Одной из особых сложностей звукового анализа для обучающихся со стёртой дизартрией является определение очерёдности звука в слове и его количество. Даже на несложном речевом материале младшего школьника со стёртой дизартрией трудно научить выделять численность звуков в слове, их очередность и место, так как многие звуки первоклассник со стёртой дизартрией может пропускать и смешивать [4]. Для этого на протяжении нескольких занятий логопед и учитель стараются закреплять данное умение. Важным для звукового разбор является также развитие пространственного мышления, чтобы правильно определять, как было сказано выше, расположение звука в слове, без этого детям будет сложно производить процесс декодирования, что в будущем сказывается на обучении грамоте и чтению [22]. Звуковой разбор, проще проводить со зрительной опорой, например, графическая схема слова. Особую трудность вызывает рассмотрение звуковой структуры слова на базе фонематических представлений. Влияние фонематического анализа в таких случаях происходит во внутреннем, умственном плане [8]. Наибольшее количество ошибок в звуковом разборе связанно с: нарушением дифференциации схожих по своему произношению звуков; неумением разделять слова на слоги, а слоги на составляющие их звуки. После всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что в формировании умений звукового разбора одну из ведущих ролей играет развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, благодаря успешному формированию этих процессов становление умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией будет протекать более результативно [22]. Формы взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов Формы взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов – это определённый набор приёмов, используемых в учебно –воспитательной и коррекционной работе, направленный на развитие личности обучающегося [20]. Следовательно, мы можем сказать, что образовательный и коррекционный процесс младших школьников будет протекать намного эффективнее благодаря совместной работе классного руководителя и логопеда. Учителю – логопеду и учителю начальных классов необходимо приходить к взаимопониманию и взаимопомощи, чтобы выбрать более подходящий метод работы, подход к обучению того или иного ребёнка, нуждающегося в получении образования. Учитель начальных классов – это педагог, который ведёт обучающую и воспитательную деятельность учеников младшей школы в образовательном учреждении [18]. Он проводит учебные занятия согласно школьной программе, организует родительские собрания, внеклассную деятельность учащихся, контролирует их воспитательный и образовательный процесс. Учитель – логопед – это специалист, который изучает различное множество речевых нарушений, причины их возникновения и способы устранения для успешной в последующем образовательной деятельности обучающихся [18]. В своей деятельности логопед использует специальные методики и приёмы, с помощью которых совершенствуется или полностью восстанавливается речь людей. После всего вышесказанного можно сделать вывод, что учитель - логопед и учитель начальных классов имеют общую цель – это дать качественное образование своим ученикам. В основе успешной работы учителя – логопеда и учителя начальных классов должные лежать следующие принципы: комплексность подхода к организации коррекционно - образовательной деятельности; единство диагностики и всего коррекционно – педагогического процесса; сотрудничество между специалистами; учёт интересов обоих специалистов в ходе коррекционно - образовательного процесса; дифференцированность подхода к обучающимся [12]. Для совместной результативной работы учителя – логопеда и учителя начальных классов применяются следующие формы: совместная диагностика/анализ учебной проблемы ребёнка. Совместное проведение диагностики специалистами не исключает специального логопедического обследования, но, важно, чтобы учитель помог логопеду разобраться в том, какая проблема возникла у ребёнка. Это можно узнать в время логопедической экспресс – диагностики или с помощью тетрадей ребёнка, которые до этого были проверены и переданы учителем; совместное планирование коррекционно - развивающей и учебной работы. Учитель – логопед и учитель начальных классов после диагностики и её анализа подбирают различные приёмы и методики для успешной коррекционной работы по устранению нарушения у ребёнка. Также каждый из специалистов включает в план своей работы тематические задания и упражнения, которые будут рекомендованы друг другом, что поможет улучшать другие сферы развития [18]; консультативное сопровождение. Данная форма позволяет как учителю начальных классов, так и учителю – логопеду принимать участие в работе другого. Каждый может давать коллеге рекомендации по проведению того или иного занятия или упражнения, а также консультировать о том, какие приёмы и методы использовать в работе с определённым учеником; совместное проведение уроков и мероприятий. Данная форма предполагает не только более эффективную работу по нарушению, имеющегося у ребёнка, но и развитие сплочения двух специалистов. На совместных уроках и мероприятиях происходит развитие не только в учебно - познавательной сфере ребёнка, но и в коррекционной деятельности, что может ускорить процесс устранения дефекта, имеющегося у ребёнка [18]; совместное проведение разнообразных форм работы с родителями. Учитель – логопед и учитель начальных классов могут проводить совместные родительские собрания, на которых будут обсуждать пути решения, встречаемых трудностей у их ребёнка, составление рекомендаций по домашней работе родителей с детьми, организация консультаций для взрослых, направленных на подбор наиболее удачных методов по работе с выявленным нарушением. совместное анализирование работы двух специалистов. После выбора приёмов и методов работы, проведения коррекционной работы учитель – логопед и учитель начальных классов проводят рефлексию своей деятельности, находят недостатки, корректируют план дальнейшей работы и продолжают её [18]; совместное участие в психолого – медико – педагогической комиссии школы (далее ПМПК). Главная задача учителя – логопеда и учителя начальных классов, это участие в принятии решения всех специалистов ПМПК для того, чтобы выбрать правильный образовательный маршрут и достигнуть необходимых условий для ребёнка, с учётом его нарушений [41]; участие учителя – логопеда в методических объединениях учителей начальных классов. Для данной формы характерно оптимизировать работу специалистов по направлению коррекции речевого нарушения у ребёнка и выстраивание определённой программы, в которой будет это отражаться [20]; оснащение учителем – логопедом учителя начальных классов дидактическими и наглядными пособиями. В коррекционной работе логопеда важно, чтобы учитель мог подкреплять на уроке проделанную работу специалиста по тому или иному направлению. Поэтому учитель – логопед может предоставлять учителю начальных классов пособия, соответствующие теме урока, они будут раздаваться ученикам, имеющим речевые нарушения для оказания им помощи по решению определённых заданий; открытые занятия учителя – логопеда. На данных видах занятий учитель начальных классов может познакомиться с методами и приёмами работы учителя – логопеда, которые потом сможет применять на своих уроках. Также у учителя логопеда появится возможность порекомендовать учителю начальных классов, каким образом, лучше вести контроль за правильной речью детей. При использовании логопедом материала, соответствующего темам программы, изучаемой в классе, может повысить уровень эффективности, как логопедических занятий, так и классных уроков[20]. Для развития навыка звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией подойдут такие формы взаимодействия между учителем - логопедом и учителем начальных классов, как: оснащение учителем - логопедом учителя начальных классов дидактическими и наглядными пособиями по развитию умений звукового разбора первоклассников со стёртой дизартрией [22]. Это позволит ученикам с данным речевым нарушением лучше выполнять задания по звуковому разбору и видеть те места, где имеется наибольшее количество трудностей. Консультативное сопровождение, каждый из специалистов сможет давать друг другу определённые советы по работе с детьми, касаемо того, как лучше выстраивать занятие и какие приёмы применить для улучшения качества умений звукового разбора первоклассников со стёртой дизартрией [8]. Открытые занятия логопеда позволят учителю начальных классов найти и подобрать коррекционные упражнения, которые помогли бы помочь первоклассникам со стёртой дизартрией в более успешном формировании умений звукового рабора. [22]. Исходя из всего вышесказанного, мы можем сказать, что процесс формирования звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией будет протекать эффективнее благодаря использованию форм взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов [18]. Выводы по первой главе Нарушение фонематического слуха и слухового восприятия ведёт к трудностям формирования умений звукового разбора, которые могут проявляться в нарушениях определения количества, качества и последовательности звуков в слове. Для первоклассников со стёртой дизартрией учебник Горецкого В. Г., не позволяет в достаточной мере подобрать упражнения для коррекции умений звукового разбора для первоклассников со стёртой дизартрией. Именно поэтому важно изучить и подобрать наиболее эффективные методические приёмы, направленные на преодоление данного нарушения. В формировании умений звукового разбора одну из ведущих ролей играет развитие фонематического слуха и фонематического восприятия, благодаря успешному формированию этих процессов становление умений звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией будет протекать более результативно. Процесс формирования звукового разбора у первоклассников со стёртой дизартрией будет протекать эффективнее благодаря использованию форм взаимодействия учителя – логопеда и учителя начальных классов. |