Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 обща" характеристика недоразвития речи у детей 137 <...> На данном уровне оказываются вполне доступными не только пропедевтические устные упражнения, подготовляющие к усвоению грамоты, но и полный звуко-буквенный анализ, так как дети данного уровня нередко владеют развернутым письмом. Основные затруднения в протекании этой деятельности связаны с еще неопределенным смешением фонем. Именно с этим связаны характерные ошибки при выполнении экспериментальных заданий. В качестве таких заданий мы использовали придумывание слов, начинающихся на определенный звук, подбор картинок, название которых начинается на определенный звук, сравнение слов по звуковому составу, выделение звуков в слове и др. Придумывание слов, а также отбор картинок (название которых начинается на определенный звук), в отличие от предыдущего уровня, само по себе как операция детям данного уровня уже вполне доступны. Сразу усваивая задание, дети, однако, выполняют его с характерными ошибками, указывающими на недостаточное различение многих пар звуков. Так, придумывая слова, начинающиеся на определенный звук, дети подбирают наряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем. Например на звук ш: шар, шапка, сани, сам, хороший; на звук г: каша, клубника; на звук т: дом, дача, ведро; на звук з: жук, журавль; на звукр: лампа, лук. Приведем примеры выполнения данного задания. На звук с отобрано: завод, заяц, стул, курица, клещи (клеси), щетка (сетка), замок, цепь (се/гь), забор, скамейка, зонт, цыплята, щука (сюка), цветок, цапля. Отложено в сторону: стручок, сапожник, стол, щепка, звезда. Н а з в у к б отобрано: зубы, пароход, бочка, попугай, бык, барабан, платье, бутылка. Отложено в сторону: бабочка, брюки, беседка, белка. Как видим, в числе отобранных наряду с правильными попадают картинки, в названиях которых звук б находится не в начальном положении (зубы); картинки, название которых начинается со звука п (пароход, попугай, платье). Наряду 138 с этим не опознаются слова, начинающиеся на б (бабочка, брюки, беседка, белка). На з в у к р отобрано: лодка, лук, рама, ромашка, ворона. Отложено в сторону: рак, рыба. На звук ч отобрано: щетка, чайник, чулки, черепаха, чашка, щипцы, чемодан, щука. Как видно из приведенных примеров, отбор картинок на заданный звук производится детьми осмысленно, с полным пониманием задания. В ряде случаев удается и его выполнение, картинки подбираются без ошибок. Так, на звук с в приведенном примере семь из 25 картинок было подобрано правильно (стул, скамейка, собака, сапоги, спички, сахар, скворец). На звук б четыре из восьми были отобраны правильно (бочка, бык, барабан, бутылка) и т. д. Однако в целом выполнение задания протекает с большими дефектами. Чаще дети отбирают картинки, начинающиеся с другого звука, откладывают в сторону картинки, начинающиеся на заданный звук, очевидно не опознавая его. Отмеченные дефекты при выполнении данного задания составляют наиболее характерную особенность звукового анализа на этом уровне. Она выражается в недостаточно четком различении определенных фонем между собой, что приводит к их смешению. Надо отметить закономерный характер этих смешений. Ошибки касаются по преимуществу звуков, принадлежащих к родственным группам: свистящие смешиваются с шипящими, звонкие с глухими, звукр со звуком л. Выделение звуков из слова совершается детьми на данном уровне также с характерными ошибками. Во многих случаях они не умеют правильно ответить на вопрос, какой звук первый в слове, какой второй, последний и т. д. Также часто не удается детям подсчет количества звуков в слове. Так, дети отвечают, что в слове рука – 3 звука, стол – 4, корова – 4, лампа – 4, краска – 5, акула – 4, перо – 3 звука. При опросе выяснилось, что неправильный ответ получался за счет нерасчлененного восприятия каких-либо двух звуков. <.. .> Как отмечалось, дети, достигшие третьего уровня развития речи, оказываются способными к усвоению грамоты •I Р.Е. Левина Ц Общая характеристика недоразвития речи у детей 139 и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы. <...> В самостоятельном письме обращает на себя внимание общая бедность используемых речевых средств. Наиболее характерной особенностью письма является исключительное обилие и разнообразие всевозможных шибок. Даже в пределах одного слова часто делалось несколько ошибок. Так, слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове четыре ошибки: буква г заменена на букву к, буква л – на р; одна ошибка на безударную гласную: а вместо о; одна ошибка на правописание окончаний: и вместо ы. Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена – ж, буква л – р, опущен ь. Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове три ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную согласную: с вместо з. В письме мы находим: замены букв, перестановки, добавления лишних элементов, опускание букв и слогов. <...> В развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их число и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяющиеся группы ошибок, которые соответствуют смешениям, проявляющимся и в устной речи, и в ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими. Употребление ш вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно употреблять соответствующие буквы 140 Р.Е.  Общая характеристика недоразвития речи у детей 141 в письме. Между тем дети на данном уровне при рассмотрении особенностей произношения еще недостаточно четко личают эти звуки между собой. Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. Наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей согласной. В письме детей на третьем уровне недоразвития речи обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открили – открыли, мила – мыла, супи – зубы, лапи – лапы, рипу – рыбу, воти – воды, пил – было, папи – папы, рил – рыл, рибка – рыбка, сомя – сома, морози – мороды, золотим – золотым. Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой формант (мягкие фонемы обладают более высокой формантой). Ошибки употребления гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок употребления мягкого знака: пилит – пилить, ходит – ходить, пыл – пыль, ден – день, тен – тень, угол – уголь, цеп – цепь, ел – ель. Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки зг мен, следует также остановиться еще на одном проявлении, которое отражает сложные связи между фонемами. Замена этого типа чаще всего и приводит к особо грубым искажениям слов в письме. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей. К числу таких ошибок можно, например, отнести: ждор – стол, боре – борщ, крачит – красит, сежи – чижи, триса-ли – трещали, тижик – чижик, саяу – чай, серез – через, сас – час. Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова. Приводим примеры ошибок этого рода. Пропуски: синый – сильный,видли – видели,огорде – огороде, дыю – дыню. Недописки: па – парь, це – цель, жа – жарь, пи – пить, пуска – пускал, всат – в саду, поглитит – поглядите, яапблик – яблоко, ма – мать, полива – поливать, стано-вилс – становился. Добавления: лушаи – лужи, раампа – лампа, саха- ир – сахар. Перестановки: гет – где, Москав – Москва, хла-мам – холмам, марал – маляр, барть – брат, плакажей – поклажей, корвом – ковром. Приведенные ошибки связаны с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв, имеют, как мы увидим ниже, и другие причины. Опускания и перестановки встречаются, как известно, и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи. Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеди – целый день, япил – я пил. Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на ранних этапах обучения, и притом они легко преодолеваются им. Однако большое скопление количества ошибок подобного ро-Да в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего Речевым недоразвитием. Написанное сенден вместо «целый День» является выразительным примером, подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием звуковой стороны речи. 142 Р.Е. Левине Еще более выразительным в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: и тот – идет, и дуд – идут, а стались – остались, со города – с огорода, нас тенки – на стенке, нас толе – на столе, у жи – уши, стало вия – здоровья, в стречала – встречала, у пала – упала, пода шел – подошел, н акрыши – на крыше. Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи – у дуба, саладос – за лодкой, сенеден – целый день, серее сас – через час, кажентен – каждый день, надаша – на даче, анташ а – Наташа, сивитар – живет на дворе. Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки, подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Встречающиеся случаи отдельного написания служебных частей речи с недостаточным осознанием их значений мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему сходству звучания. Отсюда получаются написания, подобные на с тенки, и дут, которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории; отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже. Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях. Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи. Имеющие место пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т. д. Обобщенное самостоятельное лексическое значение предлогов Обшая характеристика недоразвития речи у детей 143 в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей на данном уровне. Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме. К проявлениям аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д. Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке – из речки, убирают капуста – убирают капусту, выручай товарищу – выручай товарища, нос сделали из морков – нос сделали из моркови, глаза из угольки – глаза из угольков, на лужайку растут два белых грибов – на лужайке растут два белых гриба. Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишет девочки, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (белая зайка, большое стог, небо стало серая). Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы – в вазе были цветы; колхозники убрал – колхозники убрали; яблони цветет – яблони цветут; убирают капуста – убирают капусту; стая сагрысил – стая загрызла; зайка убежала – зайка убежал; белая зайка спряталась – белый зайка спрятался; гусь цапнула – гусь цапнул; получилось хорошая снежная баба – получилась хорошая снежная баба; в гнезде живет птенчики – в гнезде живут птенчики. В письме детей на данном уровне продолжает проявляться недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих Уровнях. Усвоение грамматических форм не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений. 144  На этой стадии аграмматизм в устной речи уже мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. – С. 48–89. ?<Ч Я'•«•"!. Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи •'Л'" /. :Л .•. • Овладение первоначальным чтением и письмом предполагает определенный уровень речевой подготовки учащихся, который формируется в процессе их естественного развития. У детей, страдающих нарушением речи, как указывалось выше, этот уровень недостаточен. Отсюда большое значение придается подготовительному периоду обучения, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению детьми первоначальных элементов грамоты. Кроме того, следует подчеркнуть, что обучение грамоте не самоцель, а необходимое звено в общей единой системе работы по формированию правильной ре-чиудетей. Поэтому необходима тесная взаимосвязь между обучением грамоте, формированием правильного произношения и развитием речи. 1. Обучение грамоте ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна с целью предупреждения трудностей в различении и выделении звуков из живой речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда – в предупреждении специфических дисграфических ошибок. Каждый звук изучается вначале на уроках произношения и лишь после того, как достигнуто правильное произношение его, на уроках грамоты проходится соответствующая буква. В этом смысле урок грамоты строится как непосредственное продолжение урока произношения. Однако изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках грамоты1. Например, работа над мягкими или звонкими и глухими согласными в произношении 1 См.: Каше ГА. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Школа для детей с недоразвитием речи. – М., 1962. 146 Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер Оби : методические положения по обучению грамоте детей... 147 в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки вводятся в грамоту. На уроках произношения ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяют различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими аку-стико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать их, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой. Лишь при этом условии становится возможным перенести изучение звука на уроки грамоты и соотнести его с соответствующей буквой. Вместе с тем это ни в коей мере не говорит о том, что необходимо задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока не будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения появляются предпосылки к возможности начать обучение детей грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблюдается как бы разрыв во времени между изучением звука в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения наступает сближение. Обучение грамоте непосредственно следует за развивающимся произношением. В этих случаях учащиеся на уроках грамоты учатся не только читать и писать слова с новым звуком, но и закреплять этот звук в произношении. Расширяется также и пользование речевым материалом. Если сначала обучение грамоте ведется на материале, отработанном в произношении, то впоследствии объем материала оказывается более широким и в свою очередь способствует развитию правильного произношения. 2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различения и усвоения звуков в произношении детьми с недоразвитой речью. В первую очередь изучают те звуки и буквы, которые по своей артикуляции представляют наименьшую трудность и произносятся детьми в основном правильно (а, у, о, м, х, п, н, с, к, в, ы, т, л). Исключения могут составить такие звуки, как ы,с,л. Затем постепенно начинают работу над звуками и буквами, ранее неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие фонемы), и, наконец, включают в работу все остальные исправленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты). С целью предупреждения специфических ошибок в письме детей с общим недоразвитием речи, в частности ошибок на замены букв (п–б, с–ш, и т. д.), раздвинуто во времени изучение парных звуков и соответствующих им букв. Например, ш не дают вскоре после с, д – после т и т. д. 3. Темп прохождения звуков и букв на уроках грамоты более растянут, чем в массовой школе. Весь период обучения грамоте, т. е. усвоение всех звуков речи, если не учитывать продолжительность подготовительного периода, продолжается полтора года. Продолжительность подготовительного периода тесно связана, как указывалось выше, с общим уровнем развития речи детей и в зависимости от этого может колебаться от четырех до одного месяца. 4. Большое внимание отводят развитию навыка быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слова, что является той минимальной основой, без которой не может быть усвоена грамота, а также правила грамматики и правописания. Для образования такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кинесте-тическое взаимодействие. 5. Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используют в процессе обучения грамоте, был знаком учащимся, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал должен быть заранее отработан на уроках развития речи. Кроме того, на этих уроках формируют также некоторые обобщения, языковые понятия, способствующие сознательному усвоению элементарных правил грамматики 148 Л.Ф. Спирова, Р.И. 111 уйф и правописания, с которыми знакомятся дети в первоначальный период обучения чтению и письму. 6. На протяжении всего периода обучения грамоте ведется углубленная работа, обеспечивающая формирование морфологических обобщений, восполняющая пробелы в лекси-ко-грамматическом развитии детей и подготавливающая их к усвоению правописания. Известно, что учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом усваивают такие разделы программы, как правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных и т. д., которые проходятся в будущем, так как у них с большим трудом формируется морфологический анализ слова. Для того чтобы облегчить усвоение этих разделов, уже с самого начала обучения детей грамоте большое внимание уделяют пропедевтическим упражнениям по анализу звуко-бук-венного и простейшего морфологического состава слов. Учащимся предлагают специальные упражнения на подбор родственных слов, на изменение формы слова путем перевода формы единственного числа во множественное и наоборот – множественного числа в форму единственного числа, на нахождение более короткого слова (кормушка – корм), на образование уменьшительно-ласкательной формы слова (кот – котик). Обращают внимание детей на общие и отличные признаки в словах, сопоставляют одинаковые корни и различные приставки или суффиксы. Детей практически подводят к различным упражнениям на словоизменения и словообразования. 7. Углубленная работа по развитию и уточнению речевого запаса и морфологического анализа слова вырабатывает у детей готовность к сознательному усвоению правил правописания и грамматики, создает возможность раннего прохождения правил. Практическое усвоение правил правописания за 1 класс следует связать с процессом обучения грамоте в связи с изучением звуков и букв. В массовой школе, согласно программным требованиям, все правила правописания изучают после прохождения букваря во втором полугодии. На изучение первоначальных правил грамматики и правописания отводится незначительный |