Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 II. ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ1 Р.Е. Левина Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фо-нематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи. Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7–8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи ребенка и их взаимодействия. Отсутствие общеупотребительной речи Уровень недоразвития речи, выделенный под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов. 1 Составители: Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. 126 Р.Е. Левина В экспериментальном исследовании понимания речи, проведенном под нашим руководством Г.И. Жаренковой, было показано, что на уровне лепетной речи многих слов дети не понимали (ветка, двор, конура, грива, паук и др.)- Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, лишенной ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа, мужского и женского рода, глагола прошедшего времени и т. д. <.„> В характеристике звуковой стороны речи следует выделить непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов. Называние одного и того же предмета даже при наличии постоянного лексического замысла имеет самое разнообразное звуковое выражение. Так, «карандаш» – идас, адаш; «дверь» – теф, веф, ветъ; «кухня» – куста, куня и т. д. Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции. Для данного уровня недоразвития речи характерна также ограниченная способность воспроизведения слоговых элементов слова. В самостоятельной речи преобладают одно-и двухсложные образования, в отраженной речи – сокращения повторяемого слова до одного-двух слогов, все прочие звуковые элементы опускаются. Например, «кубики» – ку, «карандаш» – дас. Попытки обучения грамоте на данном уровне <...> не дали положительных результатов, хотя обучение велось на тщательно продуманном пропедевтическом материале. Как в мо-тивационном отношении, так и в познавательном задача оказалась недоступной детям на данном уровне. Долгое время (почти в течение полугодия) не удавалось сосредоточить внимание детей на такого рода учебном материале. В равной степени являлись недоступными специальные упражнения по коррекции произношения звуков. Лишь в результате годичной работы по общему развитию речи, протекавшей в форме систематического игрового и бытового общения, был накоплен элементарный запас общеупотребительных слов, на базе которого стали возможными подготовительное обучение грамоте и специальная работа над произношением. Оби»" характеристика недоразвития речи у детей 127 Начатки общеупотребительной речи Несколько выше готовность к усвоению грамоты оказывается на следующем уровне овладения речью, к характеристике которого мы сейчас перейдем. На этом уровне общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых нерасчлененными звуковыми комплексами (обрывками слов), но и при посредстве достаточно постоянного, хотя и весьма искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Такая речь также глубоко недоразвита и не позволяет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного школьного обучения. Образцы речи свидетельствуют о том, что дети на данном уровне обладают довольно большим запасом общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, мы видим у них слова, обозначающие предметы, действия, а также качества предметов и действий; здесь есть и слова, обозначающие личные местоимения, изредка можно наблюдать употребление предлогов и союзов. Следует отметить, однако, что при затруднениях дети часто прибегают к помощи жестов и заменяют одни слова другими. Так, например, затрудняясь обозначить нужное слово, дети нередко прибегают к употреблению родственного слова с добавлением отрицания (помидор – яблоко не, четыре – пять нет). Нередко дети пользуются «слепками», которые обозначают и действие, и предмет. Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью . Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки (см. уровень 1), но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш – каранда-ши). На этой стадии дети начинают также различать формы 128 единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола. Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают. В активной речи детей данного уровня встречаются лишь формы множественного числа некоторых существительных. Некоторые ошибки, допускаемые этими детьми в активной речи, очень интересны. Испытуемый, например, переносит окончание множественного числа существительного на глагол: сидит – сидиты; другой испытуемый образует форму множественного числа у существительного, которое не имеет формы множественного числа: виноград – винограды. Эти ошибки свидетельствуют о возникновении самостоятельных поисков. Звуковая сторона речи. На данном уровне оказывается возможным произвольное воспроизведение звуков вне слова и поэтому более точная характеристика произносительного фонда ребенка. В произношении могут быть выделены звуки, которые чаще всего произносятся правильно или легко образуются. Таковы, например, о, у, и, м, н, п, т, к, ф, в, х, б, д, г, л, у. Звуки, чаще всего отсутствующие: ш, ж, ц, ч, щ, л, р. Звуки, чаще всего искажаемые: с,р, л, ы. Таким образом, мы видим, что дети обладают довольно обширным произносительным фондом. Однако имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи. Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается также более сформированным. В отличие от речи предыдущего уровня с преобладанием в ней односложных звуковых комплексов, дети способны правильно воспроизвести ритмический контур двух- и трехсложных слов, а также небольших предложений. Выше отмечалось появление способности к произвольному воспроизведению отдельных звуков вне слова с большим или меньшим приближением к точной артикуляции. Однако произносимые звуки выполняют определенную фонематическую (семантическую) функцию только в очень ограниченных пределах пользования односложными (мак,  Р.Е. Левина Общая характеристика недоразвития речи у детей 129 дом и т. д.) и привычными двухсложными словами. Во всех других случаях употребление звука лишено какой бы то ни было константности, и правильность его воспроизведения находится в зависимости от сложности структуры. Любой звук может быть употреблен в любом месте слова и замещать любой другой звук в нем. Из приведенных примеров видно, что нередко дети правильно воспроизводят контур слов различной слоговой структуры, однако звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (мак) без стечения согласных. Но уже повторение простейших двухсложных слов, состоящих из открытых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно. Так, например, вместо «пила» произносится аля, вместо «ваза» – вал и т. д. Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двухсложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги: окно произносится кано, анек, ано, ако; очки – акти, аки; елка – ека; утка – лютка, ука. Из этих примеров видно, что количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой, а нередко и слоговой состав слов воспроизводится неверно. При повторении двухсложных слов с закрытым слогом и одним открытым или с двумя закрытыми затруднения выражены еще более заметно. Так, например: банка произносится бака, доска – ака, натька, вилка – вика, бочка – бока, коньки – накни, лампа – ламка, лапна, лента – летна, ведро – куле, кулюле, вагон – агон, пастух – састух, катук, патюк, фонтан – татан, атпан, тпафтан, замок – гамок, ежик – лесик. Затруднения вызывает произношение односложных и Двухсложных слов, но со стечением согласных внутри слога: флаг – ад, звезда – визъга, вида, ада, шкаф – касъ, квач, свекла – кова, фека, свока, ключ – уть, хлеб – леб, хвост – фот, фрек, тост, воть, клетка – кетка, стакан – катян, катан, какань, волк – вок, глаза – коза, книга – крина, клина, дверь – древ, вет, звери – зевли. 5Э-4Х 130 Р.Е. Левина Таким образом, при произношении двухсложных слов количество слогов чаще всего сохраняется, однако звуковой состав слова при умении произносить отдельные звуки резко искажается, часто встречаются также выпадения некоторых звуков. В отдельных случаях наблюдаются и перестановки слогов. В трехсложных словах с прямыми слогами встречаются наряду с искажением и опусканием звуков более частая перестановка слогов и опускание слогов: голова – ава, ува, коволя; борода – адя, быда, добора, бодора; фонари – али, фона; колесо – ати, кисо; волосы – асы, канава – ка-вана, кубики – туби, котята – какати, желуди – лоту-ти, машина – камина, ворона – навона, газета – газека, калеса. Следующими по трудности являются трехсложные слова с одним закрытым слогом: воробей – бель, помидор – дор, потимонт, форточка – фока, самолет – алет, самот, барабан – валя, панъпанътанъ, лябан, яблоко – лябы, цыпленок – писохо, симоко, пароход – пахохо, бутылка – ати ка, булика, капуста – патпута. В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двухсложных. Как видно из этих примеров, стечение согласных в трехсложных словах особенно трудно для воспроизведения, о резко искажаются или опускаются. Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми с искажениями, делающими их совершенно непохожими на образцы, причем контур слова иногда сохраняется, иногда укорачивается. Звуковые искажения при сохранном контуре: велосипед – тапитет, кастрюля – тратуся, сахарница – сахахика, табуретка – абалека, сковорода – напася, савача, скарка-ва, чернильница – тиниши, тениля, таниси, асинитька, погремушка – камалюстка. Звуковые искажения при укорачивании многосложной структуры: милиционер – аней, мытате, панакай, велосипед – сипед, сипек, апед, скатерть – тарт, лекарство – крас, кастрюля – аюя. Произношение еще больше нарушается вразвернутой речи: например, слово «лев» отдельно ребенок произносит  Общая характеристика недоразвития речи у детей 131 правильно, а во фразе «В клетке лев» – клетки вефъ, крет-киреф. Часто слова, которые отдельно произносятся правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с ними. Даже в тех немногих случаях, когда удается добиться правильного повторения слова, ребенок вскоре снова возвращается к прежнему произношению. Недостаточное овладение звуковым составом слова создает неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Так, обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков; слово грива понималось как грибы, шерсть как шесть, мох как муха, кули как куры и т. д. На данном уровне овладения звуковым составом слова подготовленность к усвоению грамоты крайне недостаточна. Как правило, дети, страдающие общим недоразвитием речи этого уровня, вовсе не усваивают чтения и письма вне специального обучения. Лишь в единичных случаях мы наблюдали знание отдельных букв, умение списывать некоторые слова, а иногда и письмо со слуха, но крайне искаженное. В процессе экспериментального обучения выявилось, что дети с этим уровнем развития речи проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова. Однако им не удается произвольное воспроизведение простейшего слогового ряда типа на – па – та, ка – па – ма и т. д. Звуковой состав такого ряда либо сокращается ими до одного-двух слогов, либо переставляется. Они способны без звуковых замен и искажений повторить не более одного-двух слогов. Не удается им и повторение трех гласных в том же порядке (ауи, иуа и т. д.). Также не удается повторение фразы из трех слов. Дети данного уровня с ошибками производят простейшие формы анализа, доступные старшему дошкольнику. Задание выделить первый гласный звук часто оказывается непосильным даже в условиях предъявленных сочетаний из трех гласных звуков (какой первый гласный в ряде ауи? и т. п.). 132 Р.Е. Левина Также длительной специальной подготовки требуют упражнения, имеющие целью развить способность узнавать, есть ли тот или иной гласный звук в слове (например, есть ли звук у в словах суп, дом, кот, муха, утка, утюг; звук а в словах кот, сани, мак и т. п.). Специальных упражнений требовали и другие элементарные формы звукового анализа: подсчитать, сколько звуков в односложном слове, подставить недостающий звук и т. п. Отмечая трудности подготовительной работы к обучению грамоте, имеющиеся у данных детей, следует указать, однако, что наличие нужной направленности и общее понимание задачи упражнений ставят обучение грамоте детей этого уровня в значительно более благоприятные условия по сравнению с детьми предыдущего уровня. На втором уровне недоразвития речи дети проявляют достаточно выраженную устойчивость в работе над коррекцией произношения. Все это позволяет развернуть подготовительную работу к обучению грамоте и в течение годичного срока достигнуть значительных результатов. Как показывает опыт школы-клиники, к концу года пропедевтическое обучение развивает в детях достаточное умение производить различные формы звукового анализа и позволяет перейти к овладению грамотой. Развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития Состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития мы считаем возможным условно выделить в качестве следующего, третьего, уровня. У детей, достигших данного уровня, оказываются в значительной мере сглаженными проявления, свойственные тяжелым степеням несформировавшейся речи. Довольно обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, позволяющей  Общая характеристика недоразвития речи у детей 133  значительно более широко осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки еще несформировавшейся речи (в анамнезе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в ее развитии). Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по все тарелку и т. д.). Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляются в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т. д. Так ограниченность словарного запаса хорошо обнаруживается, если предложить детям называть предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку, тигра, слона и др. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например (произношение не передается): весло – грабли, гребень (у петуха) – грива, паровоз – поезд, клюв –рот, грива – гребешок, волосы, гривенник, грифенъ, телега – сани, поезд – паровоз с вагонами, пряник – баранка. На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вырезают» – бумаги рвет, кует – куснес выпиливает подкову, вяжет – шьет, доит – моет. Замены 134 Р.Е. Левина слов, как и на предыдущих уровнях, происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Довольно часто можно встретить примеры аграмматизма. Неправильные согласования в роде: дваягода – две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, две рога – два рога, у юкависъки одна пайса – у рукавички один палец, скатерть белый – скатерть белая, красная ведро – красное ведро, две огуречки – два огурца, два коза – две козы, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома. Неправильное употребление глагола: пускай мне цалевна порубись (полюбит), когда поспать, тогда придет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома). Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы растет (растут), Иванушка пустили (пустил), ластет свиты (растут), палты стоит (стоят). Неправильное употребление надежны окончаний: нет дрова – нет дров, с крыша – с крыши, с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, мачик взял мяч в руках – мальчик взял мяч в руки, под крыша – под крышей, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки – сидит на задних лапках, многа дома – много домов, многа человека – много человек. Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры; корова выходит с сарая – корова выходит из сарая. Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот. Понимание речи. Понимание речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. При специальном исследовании удается обнаружить лишь характеристика недоразвития речи у детей 135 небольшие отклонения в различении некоторых грамматических значений. При помощи той же методики, которую мы упоминали, характеризуя понимание речи на предыдущих уровнях, установлено, что у детей, достигающих уровня «развернутой речи» , появляется понимание большинства грамматических форм. Они уже понимают значения предлогов, почти всех падежных окончаний. Более сформированным оказывается различение морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Появляется различение прилагательного мужского и среднего рода, появляются начатки различия рода глагола. Правда, еще некоторые грамматические формы продолжают оставаться неразличаемыми. Так, например, и на этом уровне плохо понимаются падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудий-ность действия (творительный падеж). Еще неполностью сформированным оказывается понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в особенности среднего) и рода гла- гола. <. . .> Недостатки произношения выражаются в следующем. 1. Отсутствие звуков. Отсутствующие звуки либо опускаются, либо замещаются другими. Замещение может осуществляться родственными звуками, а также всевозможными субститутами. 2. Неправильное произношение звуков. Неправильное произношение обычно выражается в атипичном для русского языка артикулировании звука, как например: межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое произношение р и т. д. Сюда же следует отнести «переходные» состояния артикуляции, когда дети пользуются промежуточным между двумя еще не отдифференцированными звуками. 3. Неправильное использование звуков. Неправильное использование звуков предполагает умение артикулировать тот или иной звук, однако это умение либо вовсе не используется, 136 Р.Е. либо используется нестойко. Сюда же относятся так называемые смешения звуков, когда возникает взаимное замещение их в речи. На данной ступени при недостатках произношения отдельных звуков возникает умение воспроизводить слова, состоящие из 4 – 5 и более слогов, и пользоваться ими в речи. Примеры: конвети – конфеты, телепаха – черепаха, гнездочка – гнездышко, носъниси – ножницы, сахалъ-ниса – сахарница, толкуска – толкушка, скамелъка – скамейка, козинка – корзинка, паихмахатская – парикмахерская. Но наряду с этим еще нередко можно встретить опускание слогов и перестановки, которые, впрочем, менее лабильны, чем на предыдущей ступени. Так, на этом уровне нами отмечены такие нарушения слоговой структуры: кобалса – колбаса, сетка – беседка, соквоетка – сковородка, сик-вы – цифры, носинси – ножницы, вер – лев, папан – барабан, кастартина – скарлатина, марял – маляр, сторял – столяр. Имеются также пропуски звуков, добавления: караташ – карандаш, сверкла – свекла, гулсы – огурцы, ножичи – ножницы, колсо – колесо. <...> Умственные операции, связанные с анализом звукового состава слова, оказываются доступными не на всех уровнях недоразвития речи. Ребенку, пользующемуся лепетны-ми обрывками слов, оказывается непосильной сама задача вычленить звук из слова. На этом уровне наблюдается нерасчлененное восприятие звуковой стороны речи, преобладают ритмико-интонационные компоненты речи; всякого рода попытки вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова оказываются безуспешными. Неразвитая способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова делает для ребенка невозможными манипуляции с словесным образом, имеющим стойкий порядок звуков. По мере накопления словарного запаса и одновременно с этим происходящего формирования устойчивого звукового образа, а также расширяющейся способности воспроизводить ряд слоговых элементов и даже целые предложения меняются и возможности звукового анализа. |