Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме. Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности. I этап – построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней. II этап – построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова. III этап – расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений. Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2–3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» – Мальчик спит; «Тата гуя» – Тата гуляет и т. п. Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух-, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости. Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т. п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч. Логопед (воспитатель) использует такие методические пРиемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, 6Э-4Х 162 Т.Е. Филичева, Г.В. используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую струц. туру. Выученные слова требуют многократного повторения включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берут существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси – нож, носки, гриб, суп, мак и т. п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми – куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т. п.). Обучение осуществляют с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм. На логопедических занятиях проводят серию упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов. В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди – идет, мети – метет, гуди – гудит и т. д.). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т. Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто (что) это?, и однородных сказуемых. Например: кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п.), что делает? (спит,стоит,идет,пьет,лежит,бежит и т. п.). В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит: Мама, 0СЯОВ ,ные направления коррекционной работы 163  спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания: Вышли гуси на луга И кричат: ... га-га, га-га! Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном паде-ясе в значении орудийности действия. Предложения могут быть такого типа: а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа,девочка,мальчик) – что делает? пьет, варит, моет, пишет – что? сок, компот, молоко, како, чай, кефир; суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол, чашку, ложку; письмо; б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже + дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном падеже: Мама дает (ч т о?) сок (кому?) Тате. Мама шьет (ч т о?) платье (кому?) кукле; в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа): Мама моет чашку (ч е м?) водой. Папа рубит дрова (чем?) топором. В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслущиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя 164 Т.Б. Филичева, Г.В. Чи его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет ча водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем ложные конструкции. Постепенно речевое общение усложняют: дети, дости II уровня речевого развития, должны не только отвечать вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В а вую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Согни полоску»; «Склей полоски» и т. д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолева» ет привычную ситуативность понимания. В процессе диалога закрепляют элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло. Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко – не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией. Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяют в короткий рассказ и заучивают. Например: Коля копает яму. Аня моет окй но. Коля и Аня помогают маме. В это время детей обучают составлению рассказов по ка; тине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед 1 приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию. При этом организуют игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух. Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец, а затем с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине. По мере уточнения предметного и глагольного словаря ДО" школьников знакомят с признаками и качествами предметов  Осяовяыев-^г^;---------------------------------___________ действия, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем не- колькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т. д.). – Эта пирамидка большая, а эта маленькая. – Этот шар красный, а этот синий. – Эта лодочка бумажная, а эта деревянная. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводят элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания. Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает: а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия; в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.   расширить объем предложений путем введение "ДО""""* Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)» После упражнений по составлению простых предложении переходят к обучению практическому употреблению сложно сочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и де-пи надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку. При обучении детей построению сложных предложен -^ Рекомендуется использовать отработанные ранее вопрос -ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 166 Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркин* Основные направления коррекционной работы 167 вторую часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол). Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например!:, Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол. • Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пе* ресказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание. Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изме^ няя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др. Работу по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетают с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грам-матических навыков продолжают занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования. Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды – мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа: Папопу, папопу, попопу Па та ма патама патама Путымы путымы путымы Па пта то кто папто ктото Затем заучивают слова, включающие данные словосочетания, и далее – предложения с этими словами. Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить ях к обучению в общеобразовательной или специальной школе. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989. – С. 134–140. Н.С. Жуко ,.-••;. :• -^ Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии Первый этап обучения – однословное предложение. Предложения из аморфных с лов-корней Основная задача логопедического воздействия – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи. Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов: названий близких ребенку лиц, звукоподражаний, обрывков слов («ма» или «мама», «па» или «папа», «ав» – собака, «би-би» – машина и т. п.). У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. В активном словаре неговорящих детей насчитывается в одних случаях не более 5–10 слов, в других – до 25–27 словесных единиц. Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи. Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например  Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 169  различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой. Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они «все понимают, вот только не говорят». У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает? » – то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу? » – бывает им доступно. Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста. Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений. Общие рекомендации к логопедической работе с негово-Рящими детьми. Желательно проводить занятия если не индивидуальные, то с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий – игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах Работы, невербальными заданиями, для чего рекомендуем 170 Я.С.  обратиться к материалам главы «Отдельные приемы коррец-ционно-воспитательной работы». Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком. Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция. Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком только что произнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколько раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинтересованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реак ребенка. Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком, например вместо собака – «бака» или вместо мишка – «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения. Второй этап обучения – первые формы слов Основные задачи логопедического воздействия: 1) научить детей правильно строить двухсловные предложе-ния типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучить отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем понимания чужой речи. гтоэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 171 |