Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Этот раздел предназначен для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а так-ясе слов-звукоподражаний: «дека асй зё» (девочка несет флажок), « докиль, то там мяу тона? » (доктор, что это там, кошка черная?). Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи – полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова, например: называет игрушку «кука», но просит «дай куку»; или называет предмет «туй» (стул), но отвечает на вопрос на чем сидят? – «туи». Состояние речи этого периода развития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют, или выражены ин-финитивно-императивными формами и их фрагментами или «недостроенным» изъявительным наклонением: «матипить ади» (мальчик пьет воду), «декапитя» (девочка пишет), «баба куся» (бабушка кушает) и т. п. Чем больше слов – названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: «адем амо» (идем домой), «ибуду пакать» (не буду плакать) и др. Одни дети продолжают пользоваться преимущественно однословными или двухсловными предложениями, а другие рас-Щиряют словарный запас и объем предложения до четырех и более слов. Напомним, что в норме предложение в три и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.  172 Н.С. Жукова Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией. Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-ме-лодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы. Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата, например: «матина», «патина», «асина», «ба-бака», «табака», «абака», «папата», «каната». Как правило, фонетический состав употребляемых слов с_ раничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития. Одно из главных условий логопедической работы с де ми, которым недоступно элементарное словоизменение, проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессив-ной речи. • ....'мч>,а1 Третий этап обучения – двусоставное предложение : 43:; •".*'«. '••''•.' '^Л>: ..$.'• .• !'•> !;;«".:'.* Основные задачи логопедического воздействия: 1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный надеж существительного -I- согласованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспроизводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 173 (кроме звука ы); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов. Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2–3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий, и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: «такан» – «куся» (стакан – кружка), «пато» – «патя» (пальто – платье) и т. д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов. Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения. Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает («мама дит», «папа дот», баба таит»). Особенно положительным явлением можно признать появление умения употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что Делает? На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам Родного языка: «ложк-а», «ложк-у», но «ложк-ом». Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых Детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий 174 Н.С. Жукова. 'во п дети заменяют глаголом делать, делает: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она деят, тутаит» (онаделает, кушает). Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: «де-ватя пати» (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: «титя» (читает), «писа» (пишет). Характерной чертой этого периода является то, что дети вообще опускают названия действий и в их спонтанной речи господствуют такие конструкции предложений: 1) предложения с пропуском глагола, например: а) субъект + объект действия – «мати уки» (мальчик моет руки) или «детя баду » (девочка пьет воду); б) субъект + место действия – «баба кеся тут» (бабушка сидит тут в кресле), «собатя доми» (собака лежит возле домика); 2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив – «мати баду пить» (мальчик пьет воду). Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: «ати катики» (смотрит картинки), «он иать» (он играет). Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам. Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: «титяит» (читает), «папатка» (лопатка). доэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 175 В четырехсложных словах дети опускают слоги: «виваит» (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например «баниту» (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения. Тем не менее время появление в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как «речевой криз». С этого момента динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе. Г' -у ,.!•:• •.•.•^{<>/1 >'.. :'•'.-,>' •>•'•-.. ' "; '" - •'•..."!• •''. ' • ;••»:•'• .••'•-... ; ' . Четвертый этап обучения – предложения из нескольких слов Основные задачи логопедического воздействия: 1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи. Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3–4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа. Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: «каси сяпка», «каси ябака» (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются Другими по сходству ситуации (моет – стирает, пишет – Рисует) и т. д. Часто глагол делает заменяет названия многих 176 Н.С. Жукова действий: «деватя делает ведо» (девочка наливает воду в вес ро), «матики делают снег» (мальчики играют в снежки). Однако если на предыдущих этапах речевого развития слс ва в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: «дай масин-у» или «мама ни-гу» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флективное оформление бывает неправильным: «пьетчашкам» (пьет из чашки), «ест ложком» (ест ложкой). Очень часто форма существительного остается исходной, например на вопрос: «С кем ты приехал?» – ребенок отвечает: «Мама». Несмотря на то что дети могут согласовывать глаголы иза явительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное на клонение или основы этих форм: «матик пить ади» (мальчик пьет воду), «исова» (рисует), «писа» (пишет). Очень част возникают затруднения при согласовании подлежащег и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -а/ (-ят): «мали сплют» (мальчики спят). Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностям! По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении «Матик тоит дом кубики» или « Деватька кусает суп лоски» существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественногс числа вместо родительного множественного и творительнс го единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявлен! аграмматизма указывает на смешение падежей, т. е. на тс что ребенок не усваивает их синтаксического значения. В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т. д. Так, например» Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 177 в предложении «Мишка лез на дереву» или в словосочетании «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени. Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж). Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов («стулов», «тетрадев»). Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа. На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению– «от ведра» (из ведра), «играть с мячику» (играть в мячик). Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматичных построений возрастает. В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: «иваит токи» (поливает цветочки). 178 Н.С. Жукова Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т. е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматиза-ция предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку). Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуково! стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появля! щиеся звуки дети долгое время смешивают между собой кг по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукоп изношения у разных детей проявляются по-разному, и <»•*•« надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например, боковые, носовые и др. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п. – т – к, с – т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов – отсутствие мягких согласных звуков п – б – м, т – д – н перед непереднерядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед перед нерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: «пат», «тота», «апат» и т. д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед переднеряд-ными гласными итие: «Пета» (а не «Пэта», Петя). Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии 179 при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х', или смешивается со звуком л', или опускается. Развитие понимания речи Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Формирование предложений из нескольких слов Методические указания. Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3–5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью «главенствующих» окончаний с правильным фонетическим их оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным. Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однородность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. Например, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, логопед задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: «Что кушает мальчик? А что пьет девочка? » Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, на которое направлено действие, и творительным падежом, обозначающему орудие действия и т. д. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок 180 НС. может перенести усвоенную форму слова на С четвертого этапа начинается обучение детей Д Жукова Н.С., Мастюкова ЕМ., Филичева Т В Пое- одолениеобщегонедоразвитияречиудошкольников;-! М., 1990. - С. 86-88, 100, 101, 109-111, 126-129. '.К :• Т.Е. Филичева Четвертый уровень недоразвития речи В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фо-нетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья –- елочки, лес – березки). При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями 182 Т.Е. Филичева приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор»; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый). Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лечика – вместо летчица, развеска – разведчица, дрессир – дрессировщица, кладовка – кладовщица, барабанческая – барабанщица). Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог – большущий сапог), или называют произвольную форму (н'ощища, ног'отища – вместо «ножища», «сапогина» – сапожище, кул'ащица – кулачище). Стойкими остаются ошибки при употреблении: 1. уменьшительно-ласкательных существительных (паль-товка – пальтишко, платенка – платьице, скворчик, ско-речник – скворушка, ременъчик – ремешок и т. д.); 2. существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т. д.); 3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк'овый – клюквенный; с'осный – сосновый); 4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый); 5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий, лисовый – лисий). На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности Четвертый уровень недоразвития речи 183 в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник, ледокол – легопад, леготник, далекол; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар – сталь, столица). Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой. Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов. Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории. К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5–6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям. При оценке сформированное™ лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных 184 Т.Е. Филичева. по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек). С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть, впустить – запустить, вкатить – закатить, отнимать – забирать). Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнулись нос к носу» – «ударились носами»; «горячее сердце» – «обжечься можно»; «не плюй в колодец – пригодится воды напиться» – «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» – «летом забрали санки с балкона». Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул и двери – «выглянул из-за двери», упал из стола – «упал со стола», мяч лежит около стола и стула – вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах – вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Недостаточная сформированность лексико-грамматиче-ских форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный Четвертый уровень недоразвития речи 185 характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития. При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой. Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными: 1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – «чтобы не ходил далеко»); 2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»); 3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»). Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи. 1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; 2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. 3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. 186 Т .Б. Филичева Приведем примеры самостоятельных рассказов детей, в которых присутствуют перечисленные трудности. № 1. Рассказ по серии сюжетных картин «Спас товарища». «Этот мальчик ловил рыбу, и этот ловил. Мальчик поймал рыбу и этот поймал. А тут удочка упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а тот – давай к дяди поймали рыбу. Мальчик достал этого мальчика, а дяди плывут и поймали рыбу». (Дима К., 6 л. 1 мес.). № 2. Рассказ на свободную тему «Воскресный день». «Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой. Из трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я вышла гулять и навстречу был дождь». (Лена В., 6 л). № 3. Пересказ рассказа «Лгун». «Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ, что волк идет. «Помогите, волк идет!» А мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили. А мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут – думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо». :и>Д .•;,."••..(.;/ ^-с* г м'•:.•;•= •.;'-;-о:|О>^И Филичева Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87–98. •!»О*'У -'.ч' . Л'Л '? . ' ' '•.••.'"•'»,:>Йи1.„1Г,.\, . - • Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи • • Ш <:я:?; к';;;:К<;>:«•;•..(•>.>:'1.-.;Л.ол н.|'..?;'';•; • .,• ош'пк^ .-.г,с-чV:. »/'.!••< При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям: – расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.); – уточнение значений слов; – формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального); – организация семантических полей, лексической системы; – активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь. При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой, Л.В. Сахарным, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровичем и др. Предлагаемые задания можно варьировать в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей. Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на 188 Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова словообразование, цель которых – уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами. Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем. В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляют на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно. Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования. I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. Методы логопедической работы по развитию лексики 189 III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводят нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа. Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе. II этап включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные: 1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа. Глагол: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде. Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. III этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. 190 Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова Существительное: 1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа. Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999. – С. 151–153. 1",й»1>.'-,>-.иО'.--(Л1. , ',•.•,:;';"''. • 4. Х'А-'ЗД??1»!,».^' ОШАЙ ,;-..'..•.';.!,•;,»", V V--.;",' 'и-!;.;,:- "::_:Г"-:1г,'! о:.;-; Г.Б. Филичева Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи При определении содержания психолого-педагогического обследования учитывают как общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей, так и специфические (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забранная, О.Н. Уса-нова и др.)- I. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией позволяет обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация этого принципа осуществляют в трех направлениях: а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего его речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении и его эффективности; б) психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, проводимое с помощью широко известных экспериментальных методик, а также с применением модифицированной для дошкольного возраста нейропсихологической методики [И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская, 1998]; в) подробное логопедическое обследование, предусматривающее выявление навыков связной речи, объема пассивного и активного словаря, правильности грамматического оформления речи, степени сформированности фонетико-фонема-тических компонентов языка. II. Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования 192 Т.Б. Филичева в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Широко используют игровые ситуации, индивидуальные, малогрупповые и фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов. III. Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого недоразвития. IV. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями является определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей разных групп, что дало возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей. Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач. Обследование словарного запаса При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы: 1) ребенку предлагают назвать картинки с изображением: – предметов и их частей (часы – циферблат, стрелки, цифры; дерево – ствол, ветки, корни); – профессий и атрибутов к ним (маляр – кисти, краски; фотограф – фотоаппарат; портниха – швейная машинка, нитки, ножницы, сантиметр; продавец – весы, гири); – животных, птиц и их детенышей (свинья – поросенок; собака – щенок; лошадь – жеребенок; корова – теленок; сова – совенок; галка – галчонок; ворона – вороненок); 2) назвать: – существительные, объединяющие как видовые, и родовые понятия; Принципы психолого-педагогического обследования детей 193 – действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, кукует, лает, мяукает, мычит, хрюкает, блеет); – чувства, эмоции (плачет, смеется, веселится, грустит, сверкает), различные явления природы; – действия, связанные с профессиональной деятельностью (измеряет температуру, слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло, оперирует больного и т. д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, жужжит, плавает, скачет, крадется, ползает и т. д.); – семантически близкие действия (моется – купается, спит – лежит, говорит – поет, вяжет – шьет и т. д.); – признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность; – признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы; – признаки обобщающего характера; 3) добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное – мама платье подшивает; пуговица оторвалась – мама пуговицу пришивает...); 4) подобрать антонимы (вечер – утро, день – ночь, горе – радость, шум – тишина и т. д.); 5) подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, мужественный, река – бежит, течет, бурлит, шумит); 6) образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка); 7) подобрать однородные члены предложения к словам-раздражителям (снег – идет, падает, ложится, сверкает, тает, блестит; мяч –резиновый, круглый, разноцветный, новый, большой, футбольный; летает – бабочка, шмель, муха, оса, жук, стрекоза, самолет, шар, змей); 8) объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.); 9) объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце). Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сфор- ?Э-48 194 Т.Е. Филичева мированности навыков словообразования подбираются задания на образование: – уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице); – существительных с суффиксами деятеля: -ник, -щик, -тель, -ист (дворник, чистильщик, учитель, строитель, пианист, футболист); – существительных с суффиксами вместилища: -ник, -ниц (чайник, кофейник; мыльница, перечница); – приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал, обежал; лил – вылил – полил – налил – перелил – недолил – подлил – слил); – прилагательных: притяжательных с суффиксами «}» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Бовин); с суффиксами, обозначающими предметную отнесенность: -ов, -ев, -енн, -ичн, -я(горохо-вый, клубничный, вишневый, деревянный, железный); с суффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, -лив- (молчаливый, улыбчивый, хвастливый). При этом детям предлагалось объяснить 'значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа. 1. В процессе обследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуации создаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию, подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагает различные манипуляции с предметами. Проявляет максимум творческой изобретательности. Например, во время экскурсии на «скотный двор» детям предлагают назвать домашних животных и птиц; детенышам – найти своих мам и пап, определить, кто как кричит, когда зовут их в свое жилище. Примерный лексический материал, предлагаемый детям: Собака – щенок – щенята Свинья – поросенок – поросята Коза – козленок – козлята Лошадь – жеребенок – жеребята Принципы психолого-педагогического обследования детей 195 Корова – теленок – телята Овца – ягненок – ягнята Кошка – котенок – котята Медведь – медвежонок – медвежата Волк – волчонок – волчата Лиса – лисенок – лисята Ежик – ежонок – ежата Белка – бельчонок – бельчата Заяц – зайчонок – зайчата Курица – цыпленок – цыплята Орел – орленок – орлята Ворона – вороненок – воронята Кукушка – кукушонок – кукушата Утка – утенок – утята Гусь – гусенок – гусята Воробей – воробышек – воробышки Кто как кричит? Корова – мычит Коза – блеет Кошка – мяукает Собака – лает Соловей – поет Лягушка – квакает Утка – крякает Волк – воет Мышь – пищит лошадь – ржет змея – шипит кукушка – кукует воробей – чирикает гусь – гогочет свинья – хрюкает медведь – рычит жук – жужжит 2. Оформляется «поле чудес», на котором наклеены картинки с жилищами животных и птиц. |