Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Общи6 методические положения по обучению грамоте детей... 149 отрезок времени, и учащиеся с общим недоразвитием речи не усваивают их и не успевают закрепить. Правила правописания гораздо легче усваиваются ими, когда их дают при прохождении звука и буквы, с ними связанными, и закрепляются в процессе дальнейшего обучения на усложненном материале. Такое концентрическое изучение правил позволяет осуществить беспрерывное повторение наиболее трудных разделов, а также повышает и развивает активность и самостоятельность для детей в пользовании правилами. При этом наибольший успех достигается не простым увеличением количества повторений одних и тех же упражнений, но посредством разнообразного и систематического использования приобретенных знаний в разных условиях и на разном материале. Благодаря этому создаются предпосылки к практическому ознакомлению с некоторыми правилами правописания, которые должны проходиться на дальнейших годах обучения. Так, например, при обучении грамоте возможно усвоение правописания звонких и глухих согласных связать с изучением звонких согласных, а на следующем году закрепить это правило на более сложном материале. В этот период можно также ознакомить детей с правописанием некоторых предлогов в их наиболее простых значениях. Работу над тем или иным правилом правописания проводит учитель на знакомом детям материале и включает использование тех грамматических знаний, которые были сформированы раньше на уроках развития речи и грамоты. Следует особо подчеркнуть то огромное значение, которое имеет при этом подготовка к усвоению нового грамматического понятия и работа над четкой дифференциацией его. Сначала – знакомство ребенка с понятием, практическое употребление в самостоятельной разговорной речи, а затем уже приобретенные знания оформляются в форме некоторых обобщений, объяснений, правил. При этом следует иметь в виду тщательный и строго нацеленный анализ любого языкового материала, данного детям с целью максимального предупреждения возможных ошибок. Вез тщательной отработки каждого нового задания, нового понятия, правила и уверенности в том, что учащиеся их 150 Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер усвоили и могут применять в различных конкретных случаях, нельзя переходить к новому заданию. 8. Обучение грамоте строится на основе вышеуказанных общих положений фронтальным способом. Однако наряду с этим должен осуществляться и индивидуальный подход к учащимся в соответствии с особенностями нарушения речи каждого ребенка. Кроме того, необходимо учитывать характерологические особенности каждого ребенка и усвоение им программного материала. В одном случае общее недоразвитие речи обусловлено недостаточным развитием слухового восприятия, в другом – речедвигательными затруднениями, в третьем – ослабленной познавательной активностью и т. д. Осуществляя индивидуальный подход, учитель должен исходить из тех компенсаторных факторов в речевом развитии ребенка, которые приводят к более быстрому и успешному обучению грамоте. Так, например, при общем недоразвитии речи, связанном с речедвигательными отклонениями, при обучении грамоте имеет большое значение развитие слухового анализа звукового состава слова с опорой на зрительное восприятие, так как коррекция произношения представляет определенные трудности и требует длительных упражнений. В этих случаях звуки к моменту их изучения на уроках грамоты не всегда могут произноситься без искажения. Формирование правильного слухового восприятия соответствующих звуков создает возможность четкого различения их, что в свою очередь способствует правильному формированию и речедвигательных представлений об этих звуках. Только на этой основе возможна правильная и точная связь между звуками и буквами, между фонемой и графемой. При общем недоразвитии речи, обусловленном ослаблении познавательной активности, внимание должно быть обращено на воспитание сознательной целенаправленности в поведении ребенка, на организацию активного внимания, в частности к речевым звукам, на развитие волевых черт его характера. Лишь при этом условии станут возможны преодоление имеющихся дефектов в речевом развитии ребенка и обучение его грамоте. Общие методические положения по обучению грамоте детей... 151 Таковы общие положения, которые необходимо учитывать, приступая к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. Как показал опыт, обучение грамоте детей с общих недоразвитием речи распределяется на два года. На первом году обучения (в старшем приготовительном классе, в который попадают дети как с резко выраженными нарушениями фонетической стороны речи, так и с отставанием в лексико-грамматическом развитии) происходит подготовка детей к усвоению звуко-буквенного и слогового состава слов, а также знакомство с некоторыми звуками и буквами, правильно произносимыми. Таких букв обычно проходится тринадцать: а, у, х, м, о, с, п, к, н, ы, в, т, л, На следующем году обучения грамоте, т. е. в первом классе, дети вновь возвращаются к повторению пройденных звуков и букв, так как в этот период могут начать обучаться также и дети с более высоким уровнем речевого развития, которые до этого находились в массовой школе, но не овладели программным материалом за 1 класс. Кроме того, учащиеся усваивают все остальные основные звуки родного языка, овладевая процессом чтения и письма и элементарными правилами грамматики и правописания. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети читают то, что складывают из букв разрезной азбуки или пишут, и, наоборот, пишут и складывают то, что читают. Необходимо так организовать обучение детей, чтобы предвосхитить возможные трудности и ошибки при складывании или записи слов. Это достигается правильной организацией всей работы. Известно, что основной предпосылкой овладения правописанием является навык расчленения слова на слоги и звуки. Для образования такого навыка необходимо научить ребенка четко различать и выделять звуки речи, что возможно в том случае, если будет сформировано фонематическое представление об изучаемом звуке с опорой на акустико-кине-стетическое взаимодействие. Кроме того, большое значение приобретает работа с разрезной азбукой, составление слов и предложений с предварительным и последующим анализом. Упражнения эти должны проводиться систематически. 152 Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер Значительное место отводится также специальным упражнениям, обеспечивающим формирование морфологических обобщений, восполняющих пробелы в лексико-грамматиче-ском развитии детей и подготавливающих их к усвоению правильного правописания. Эти упражнения не должны превышать познавательных возможностей ребенка и проводить их следует в практическом плане, попутно включая почти в каждый урок по обучению детей чтению и письму. Повседневное использование этих упражнений в занятиях способствует формированию у детей умения образовывать слова и обращать внимание на их состав. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. – М., 1962. – С. 17–25. ш т •Ш чЗ ч". М-Д.&, ;/.,-., тййгу! .''•'•'1'.;.;1*;;7П .•,»•,.*."•. 1 .Л. Никашина Формирование речи при ее недоразвитии с,,, ' ил.', .и'ЛДМЛу :,,Ъ- .«,'Лл <"'3,(.-л| .... Ч-л> <...> У большинства детей с недоразвитием речи жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих. Отсутствие речи ограничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, следовательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни. Учитывая это, следует иметь в виду, что одной из важнейших задач обучения детей с недоразвитием речи, особенно на начальных этапах, является развитие у них вербализованных представлений об окружающем мире, расчлененного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений как предметных, так и тех, в которые вступают предметы в различных ситуациях. Выполнению этой задачи служат различного рода бытовая и учебная деятельность детей, целенаправленные экскурсии, прогулки и наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, картинками, различного рода игры. Различение, уточнение и обобщения в сфере предметного мира послужат базой для развития активной речи детей. Однако неговорящие дети, прежде чем научиться пользоваться речью, должны пройти известную подготовку, выражающуюся в развитии пассивного речевого запаса, т. е. понимания речи. В процессе знакомства с окружающим миром дети учатся понимать со слов учителя, воспитателя, других взрослых людей названия предметов, действий, признаков, качеств, с которыми они встречаются, всевозможные словесные просьбы, приказания, вопросы, различные выражения, характеризующие конкретные явления или отношения. Постепенно Формируются предметная отнесенность слова и его обобщенное значение. Формирование пассивной речи имеет в виду не только пополнение речевого запаса новыми словами: на основе 154 Н.А. Никишин* понимания жизненных явлений и их словесных обозначений у детей постепенно преодолеваются конкретность и недиф-ференцированность словесных понятий, грамматические формы и категории практически наполняются конкретными значениями. Усвоение лексики и грамматического строя теснейшим образом связано с развитием слухового восприятия, которое у неговорящих детей находится на очень низком уровне. Без навыка свободного различения на слух характерных элементов слова (звуковых, слоговых), их порядка и последовательности усвоения новых, незнакомых слов, грамматических форм и связей оказывается для ребенка малодоступным. В самой системе формирования речи предусматривается определенное соотношение в развитии лексики, грамматики и произношения. Одновременно с накоплением словаря ведется развитие слухового восприятия и произносительных навыков, что позволяет детям постепенно овладевать звуко-слоговым составом слов и подготавливает их к различению и выделению морфологических элементов, следовательно, к практическому усвоению измененных форм слова и связей слов в словосочетаниях и предложениях – последовательно в пассивной и активной речи. Умение различать, выделять, а затем и правильно произносить составные (звуковые и морфологические) части слова активизирует накопление словаря. Следовательно, преодоление общего речевого недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи, ее лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя. В большинстве случаев неговорящие дети с большим нежеланием и осторожностью включаются в речевое общение – совершенно новый для них вид деятельности. Боясь употребить неправильно слова, неотчетливо их произнести, они часто предпочитают отмалчиваться или отвечают на речь действиями, жестами. Этот момент в педагогической работе с неговорящими детьми надо особенно учитывать, чтобы окончательно не отбить желание общаться с помощью слова. На первых порах учитель должен сделать вид, что хорошо понимает первые робкие и недостаточно ясные слова ребенка и слушает его охотно. Одновременно необходимо позаботиться формирование речи при ее недоразвитии 155 о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появились желание и мотивы говорить. В этом отношении продуктивными на первых порах могут быть только такие занятия, которые захватывают чувства ребенка. Так, если заставлять его просто повторять за логопедом какое-либо слово («Это книга. Скажи: книга»), то можно вовсе не добиться результата, но если дать предмет в руки и предложить действовать с этим предметом (рассмотреть новую книгу с красочными иллюстрациями, найти в ней изображения определенных предметов, сравнить что-либо и т. д.), то у ребенка возникает естественное желание поделиться результатами своей работы или своих наблюдений. Такие побуждения в процессе деятельности детей, как: «Кто найдет? Кто подметит? Кто сделает? Кто сделает быстрее? лучше? красивее? аккуратнее?» и т. д., активизируют детей и побуждают к высказываниям. Замечания по поводу неправильно выполненного задания или употребленного слова должны быть очень осторожными, их цель не порицать ученика, а вызвать желание поправить положение. В дальнейшем, когда речь более или менее разовьется, в процессе учебной работы дети начнут говорить не только по желанию, но и в силу необходимости отчитаться в усвоенных знаниях. Активную речь формируют постепенно, на основе понимания слышимой речи. Основная задача на первых этапах обучения – научить разговорной речи по поводу знакомых событий и подвести к несложным описаниям предмета, явления, события. Вначале происходит односторонний разговор, когда речью пользуется учитель, а ученик отвечает на речь действием, выполнением заданий или другой какой-либо реакцией, указывающей на понимание сказанного. С накоплением словаря, пусть даже элементарного, необходимо, чтобы дети включались в беседу, в которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами или действиями. Постепенно объем разговорной речи расширяется, однако без специальной работы над словом, грамматическим строем, произношением и звуковым анализом развитие устной речи будет продвигаться очень медленно. 156 Н.А. Никишина Известно, что нормально развивающиеся дети в живой разговорной речи практически накапливают наблюдения над различными явлениями языка, однако этих наблюдений часто оказывается недостаточно, поэтому для успешного овладения знаниями по грамматике необходимо расширить устную речевую практику. В отношении детей с недоразвитием речи речь идет не о расширении, а о формировании речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка. Овладение звуковым анализом на базе развивающегося слухового восприятия, правильного произношения звуков и правильного воспроизведения структуры слова идет через наблюдения и обобщения в области звуковой стороны речи; овладение словом, его лексическими и грамматическими значениями также основывается на практическом умении различать, выделять и обобщать значимые части; практическое овладение различными типами предложений возможно только на основе практических наблюдений над связью слов. Помогая детям планомерно накапливать наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи, мы развиваем у них чутье к языку и вооружаем средствами, позволяющими в дальнейшем самостоятельно развивать речь в процессе общения. Важно не только то, чтобы данное слово было правильно употреблено по смыслу, ясно и отчетливо прозвучало, но и то, чтобы это слово иллюстрировало определенную языковую закономерность (например, постоянство звукового состава слов и порядка звуков в слове, родовую принадлежность, выражение категории числа через окончания слов, выражение оттенков значений через приставки в однокоренных словах и т. д.). Развитие устной речи, всех ее сторон является основной предпосылкой к успешному усвоению учебных предметов. Так, прежде чем овладеть письмом и чтением, дети должны научиться проговаривать слово, анализировать в нем звуковой и слоговой состав, объединять звуки и слоги в слово. Для детей с глубоким недоразвитием речи этот процесс требует длительных специальных упражнений. Без достаточной подготовленности звукопроизношения и слухового восприятия усвоение звукового анализа, а затем формирование речи при ее недоразвитии 157 письма и чтения оказывается недоступным. Бедность словаря и непонимание грамматических форм и выражений приводят к непониманию учебных текстов, условий арифметических задач и т. д. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968. – С. 85–87. 1 Основные направления коррекционной работы 159 Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркищ Основные направления коррекционной работы Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются: а) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3–4г.; б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения Зг.; в) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех–пяти-летнего возраста со сроком обучения 2 г. Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально. Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей. В основе формирования устной речи у детей лежит обуче- | ние составлению предложений разных типов. Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы. Учитывая возрастные, характерологические особенност] безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, на- | сколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие. 1. Развитие понимания речи. 2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний. 3. Развитие внимания и памяти. С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов – названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации. Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах? » И т. д. Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2–3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает У ребят навык коллективной работы. Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, по и словом (звукосочетани-ем), т.е. подражать речи взрослого. 160 Т.Е. Фипичева, Г.В. Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времена и т. д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет – поют, бежит – бегут, плывет – плывут, кричит – кричат». Или: «Покажи, где Женя упал(а), купил(а) книгу, пил(а) воду». Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь – сядьте, хлопай – хлопайте, прыгай – прыгайте и т. п. Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом. На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает – «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?» При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов. В первый период обучения появляются: а) обращения типа дай, на, иди; б) существительные – названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Ната и др.). Основные направления коррекционной работы 161 |