Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
|
§^> « 13 I* я о о *8 -" В ий, ен Формир низации Развити н к языковым ви ухового памяти, самоконт трольных действи н к переключе е ные и со дые здели кие ер ра он Звуки и буквы, гла гласные; слог; тв мягкие согласные; тельный Ъ; Ъ, зв у ые глухие согласн двойные согла ние полноцных представлений о ставе слова на базе развития фонепроцессов и навыков анализа и го-звукового состава слова. Корктов произношения ирован вом сос ческих за слог ия дефек м ов ич те кц ор ук ат инт е м си ре а . о & н 1_ И С Р, ! И Ю О О К К *   словосочетаниями, связью нии, моделями предложений аксических конструкций. ание умения строить и пере ожения адекватно замыслу  иям има , самок х дейс перекл ы е трое еск я: ов зн яз ани тел з а) с Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 207 логопедических занятий, примерным количеством часов, необходимых для реализации каждой из них, и сроков их прохождения. Выбор тем коррекционных занятий предопределен основной задачей каждого этапа. Количество же часов, планируемых учителем-логопедом на отработку каждой из них, зависит от состава учащихся конкретной группы. Организация, содержание и методы коррекции общего недоразвития речи у учащихся первых классов имеют ряд специфических особенностей. Прежде всего, требуется такой подход к планированию коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени (количества логопедических занятий). Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности. Осуществить такой подход можно лишь опираясь на совокупность основных закономерностей и принципов построения учебного процесса, предлагаемых современной педагогикой, психологией, лингвистикой. Все сказанное требует некоторых уточнений в вопросе о путях реализации данного условия во время коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи. Первое уточнение сводится к тому, что одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например формировании полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе – на втором, синтаксических обобщений – на третьем. Второе уточнение разъясняет способ реализации такого подхода: восполнение пробелов в развитии других компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения. Иными словами, специфическое требование работы одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения, т. е. создается база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации 208 А.В. Ястребова внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи каждого этапа. I этап коррекционно-развивающего обучения Основным содержанием логопедической работы на I этапе является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 16–18 сентября по 1–3 марта, что составляет примерно 50–60 занятий. Для детей с выраженным ОНР число занятий может быть увеличено на 15–20. Поскольку коррекционное обучение на первом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи, при его планировании целесообразно выделить 10–12 подготовительных занятий. В этот период на логопедических занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыки осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивости внимания, способность к переключению), произвольность деятельности и общения. Причем формирование этих свойств неразрывно связано с развитием основных учебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и вспомогательным). В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно – над развитием и совершенствованием фонематических представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети уточняют практические представления о предложении, слове, слоге, ударении, букве, звуке, гласном, Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 209 согласном. На первых занятиях термины используются только учителем-логопед ом. За это время достаточно полно выявляются индивидуальные особенности и возможности учащихся группы, что позволяет учителю-логопеду определить оптимальное для каждого ребенка соотношение между предъявляемыми ему индивидуальными заданиями и фронтальной работой. Эти занятия имеют следующую структуру: 15 минут – фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечение их внимания к звуковой стороне речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению, развитии произвольного поведения; 5 минут – подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы); 20 минут – уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2–3 человека) – в зависимости от этапа работы над звуком. С первоклассниками, занимающимися по программе 1–4, можно по подобной структуре работать в течение первых 20-ти занятий с поправкой на режим работы этих классов. На последующих занятиях I этапа осуществляется автоматизация поставленных в процессе фронтальных занятий звуков. Структура занятий определяется составом группы: при незначительном количестве в группе детей с дефектами произношения или при отсутствии последних большая часть времени отводится фронтальной работе, в ходе которой большая часть времени отводится фронтальной работе, в ходе которой формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова. Кроме того, у детей, имеющих ОНР, метод устного опережения уточняются и активизируются имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций. Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР – одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи с этим метод устного опережения в занятия I этапа избирательно включают элементы материала II и III этапов. 210 А.В. Ястребова, Фронтальная часть следующих 40–45 занятий складывается из работы по: – развитию фонематических процессов; – формированию навыков анализа и синтеза звуко-сло-гового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; – закреплению звуко-буквенных связей; – автоматизации поставленных звуков; – формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Содержание фронтальной части занятии I этапа реализуется в приведенной ниже последовательности: Речь. Предложение. Слово Деление слов на слоги Ударение. Согласные звуки (и пройденные в классе буквы). Твердые и мягкие согласные. Звонкие и глухие согласные. Звуки П и Я'. Буква П. Звуки Б и Б'. Буква Б. Дифференциация Б–П (Б'–П'). Звуки Г и Г'. Буква Т. Звуки Д и Д'. Буква Д. Дифференциация Т–Д (Т'–Д'). Звуки К и К'. Буква К. Звуки Г и Г. Буква Г. Дифференциация К–Г (К'–Г). Звуки С и С'. Буква С. Звуки 3 и 3'. Буква 3. Дифференциация С–3 (С'–З'). Звуки речи. Гласные звуки (и пройденные в классе буквы). Звук Ш и буква Ш. Звук Ж и буква Ж. Дифференциация Ш–Ж. Дифференциация С–Ж. Дифференциация Ж–3. Звуки Р и Р'. Буква Р. Звуки Л и Л'. Буква Л. Дифференциация Р–Л (Л'–Р'). Звук Ч и буква Ч. Дифференциация Ч–Т. Звук Щ и буква Щ. Дифференциация Щ–С. Дифференциация Щ–Ч. Звук Ц и буква Ц. Дифференциация Ц–С. Дифференциация Ц–Т. Дифференциация Ц– Ч. Данный вариант последовательности изучения тем на I этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т. е. зависит от того, каков уровень сформированное™ звуковой стороны речи у детей. Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 211 По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени, однако при этом она осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психологических особенностей, степени выраженности речевого дефекта и отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна обязательно находить отражение в планировании каждого занятия. При завершении I этапа коррекционно-развивающего обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа. К этому времени у учащихся должны быть: – сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи; – восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов; – уточнены первоначальные представления о звуко-бук-венном, слоговом составе слова с учетом программных требований; – поставлены и отдифференцированы все звуки; – уточнены и активизированы имеющийся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением); – введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые–мягкие согласные, звонкие– глухие согласные, предложение и т. д. Таким образом, в течение I этапа должны быть устранены дефекты произношения и различения оппозиционных звуков, упорядочены представления о звуковой стороне речи, сформированы навыки анализа и синтеза звуко-бук-венного состава слова, что создает необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности. Своеобразие занятий I этапа заключается в том, что реализация основной цели осуществляется в разнообразных формах. Это способствует активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка. Таким образом, закладываются основы для более успешной реализации как I, так и III этапов, 212 А.В. Ястребова Содержание и приемы коррекциошю-развивающего обучения детей с ОНР 213 так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи. Несмотря на то, что нормализации связной речи детей с ОНР отводится отдельный, III этап, основы формирования ее закладываются уже на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический характер. Она резко отличается от традиционных форм развития связной речи. Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР – создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т. е. уметь последовательно изложить суть задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т. д. Например, при выполнении задания логопеда по дифференциации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, варианты ответов могут быть такими: 1-й вариант (наиболеелегкий): –В слове шум три звука, один слог. Первый звук Ш – согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук У – гласный. Третий звук М – согласный, твердый, звонкий. 2-й вариант (более сложный) при сравнении двух слов: – В слове кусать третий звук С – согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове кушать третий звук Ш – согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые. Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или серией картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности. Кроме того, в ходе активной работы по анализу языковых явлений и вербализации умственных действий формируются произвольность в общении и навыки произвольного поведения, что способствует развитию личности ребенка.  II этап коррекционно-развивающего обучения На II этап коррекционной работы отводят обычно 35– 45 занятий (примерно с 4–5 марта по 3–4 ноября следующего учебного года), в зависимости от состава конкретной группы. Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по: – уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; – уточнению значений используемых синтаксических конструкций; – дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций. Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, на II этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка. Иначе говоря, целью работы по восполнению пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР является формирование предпосылок полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов, о контекстуальных значениях слов. В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей формируют умения и навыки образования слов 214 А.В. Ястребова  посредством различных аффиксов, а также активного и адекватного использования в их целях общения в разных учебных ситуациях. Кроме того, на логопедических занятиях отрабатывают умение устанавливать связи между формой слова и его значением (единство смысла и функции). Так как изучение морфемного состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся I класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррекционно-развивающего обучения учащихся I класса в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе. Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой: – практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления; – практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления; – понятие о родственных словах (в практическом плане); о предлогах и способах их использования; дифференциации предлогов и приставок; – овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов. Поскольку основной задачей коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР на логопедическом пункте является формирование у них предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по родному языку, то вся работа по восполнению пробелов в развитии лексических средств ведется не в контексте определенных тем (овощи, фрукты, домашние и дикие животные, сезонные явления и т. п.) – тематический принцип, а в русле формирования у детей представлений о лексических, семантических полях, динамической структуризации слов. Для учащихся первых классов это прежде всего семантические поля родственных (однокоренных) слов с выраженным ядром семантического поля. Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных Я  Содержание и приемы коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР 215 синтаксических конструкций. В процессе развития устной речи постоянно осуществляется работа по овладению моделями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно можно провести эту работу при прохождении темы: «Образование слов при помощи приставок», так как значение каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется прежде всего в словосочетании и предложении. В процессе работы по формированию полноценных морфологических представлений должны быть созданы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне; родовые, падежные окончания различных частей речи и т. д. Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно – основа овладения правилами правописания безударных гласных, то отработка его является одним из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить ударение в соответствии с орфоэпическими нормами, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять ударный слог. Таким образом, суть логопедических упражнений сводится к подготовительной работе по формированию умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим такие упражнения принципиально отличаются от заданий учителя. В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма. Учащихся следует чаще упражнять в чтении различных слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но 216 А.В. Ястребова разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать). После прочтения слова обязательно сопоставляют, выясняют их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значения. Перечисленные упражнения помогут учащимся лучше ориентироваться в составе слова, определять, какое значение придают слову те или иные морфемы, и тем самым не допускать ошибок на замену слова или его части, а в процессе чте- • ния узнавать слова сразу и уметь группировать их между собой по лексико-грамматическим признакам. Кроме того, полезно предлагать детям: – выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятий; – самостоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто–что? – подбирать к глаголам-синонимам, обозначающим действие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить – уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку и т. п.); – к прилагательным-синонимам – подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой – снег, дождь, плащ, сено, улица, белье, песок, человек, дерево, пол и т. д.); – вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик ...ручку и ... слово)', – ставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться: к кому? чему?). При выполнении этих упражнений важно следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова. Перечисленные упражнения, в зависимости от этапа работы, проводят на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и предложений разной сложности, а также целого текста. Таким образом, на II этапе коррекционно-развивающего-ся обучения формируется одно из важнейших качеств чтения – осознанность, которая складывается из ряда умений Содержание и приемы коррекщионво-развивающего обучения детей с ОНР 217 я навыков: способности объяснять значения слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также значения фраз, предложений. В силу этого работа по формированию полноценного навыка чтения обязательно должна проводиться на каждом занятии. Что касается письменных работ, то основу их составляют различные задания, имеющие целью словосочетаний, предложений, текстов. Такого рода упражнения проводятся регулярно. На логопедических занятиях II этапа коррекционно-раз-вивающего обучения продолжается также работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными на I этапе. Особое внимание уделяют формированию у детей способности к доказательствам, рассуждениям. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме. Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-раз-вивающего обучения учащиеся должны уметь: – ориентироваться в морфемном составе слова, т. е. определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются при этом их значения; – активно пользоваться различными способами словообразования; – правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением); – передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании. Иными словами, к концу II этапа коррекционного обучения у детей должны быть заложены основы лексической системности – усвоения смысловых связей слов, сначала значительно отличающихся друг от друга но семантике; 218 А .В. Ястребова позже – между словами семантически близкими, отличающимися одним дифференциально-семантическим признаком. На первых 4–5 занятиях учащиеся получают представление о родственных словах, упражняются в нахождении и подборе их, наблюдают за словообразованием и словоизменением. III этап коррекционно-развивающего обучения ' ' '• •••-••• Г.'.- . ..<•:-!№'•*",:: Ч!,;." "1 ••-.,...!'-.!С.Я;-..'.*а '3. - Щ{.'•'*> .' .,^,'.','-.НЦИ Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речемыслительнои деятельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, словарь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения. Отрабатываются эти умения в процессе составления предложений и связных высказываний. На I и II этапах эти навыки формировались в процессе работы над развитием полноценных представлений о звуковом и морфемном составе слова. Совершенствованию этих умений отводится III этап. Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: – программирование смысловой структуры высказывания; – установление связности и последовательности его; – отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки). Эти цели реализуют в определенной последовательности: 1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавания существенных признаков связного высказывания осуществляется в процессе Содержание и приемы коррекциошго-развивающего обучения детей с ОНР 219 сравнения текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов (пропуск начала, середины, конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему, и т. п.). 2. Развитие умений и навыков анализировать текст: – определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте; – устанавливать смысловую зависимость между предложениями; – составлять план связного высказывания. 3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания: – определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними; – отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; – составлять план связного высказывания. Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картине, пересказ прочитанного и т. д.). Для детей с ОНР этого недостаточно. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произвольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативную форму речи), т. е. не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), что осуществляется практически на любом логопедическом занятии, а активно вести диалоги по учебной теме: – самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; – сравнивать, обобщать и делать вывод; – доказывать и рассуждать. Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы. Поэтому 220 А .В. Ястребова |