Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Методика обучения детей с ОНР рассказыванию 281 чтение произведения,разбор текста («языковой» и «содержательный») [1-е занятие]; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов [2-е занятие]. Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывают дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбирают предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращают и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т. д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения – «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие по пересказу <...> начинается с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению. При обучении детей с ОНР пересказу применяют вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. <.. .> К числу таких приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). 282 В.П. Глухое Методика обучения детей с ОН Р рассказыванию 283 Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал. Можно рекомендовать ряд специальных <...> приемов, способствующих развитию у детей с ОНР внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, когда пересказ одного ребенка иллюстрирует другой, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагают выполнить рисунок по выбору на сюжет рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. <...> При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. <...> Такие «опорные» объекты располагают на картине-панно в линейном ряду соответственно последовательным эпизодам рассказа. <...> Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используют для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа <...>, а также для обучения планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. <...> На втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки- 1  квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняют силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующими каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. <.. .> Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа. <...> Использование диафильма при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением диафильмов предлагается следующий: предварительное чтение текста; просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись); просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы; пересказ текста по фрагментам. <...> В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяют коррекционной работе по формированию у детей грамматики правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Так, на первом году обучения (II–III периоды) особое внимание обращается на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными <...> развитию фразовой речи. Дети усваивают разные виды связи слов в предложении, в том числе согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления. Большое внимание придают практическому овладению <...> правилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализуется в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных (лексико-грамматических) упражнений, включаемых в занятия. <.. .> К ним относятся: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложений нужным по смыслу словом <...> и др. <...> 284 В.П. Глухое На первом году обучения отрабатывают различные грамматические структуры простого распространенного предложения, некоторых типов сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций. На втором году обучения на занятиях по пересказу обращают внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми <...>, а также бессоюзных сложных и сложноподчиненных предложений. <...> При проведении словарной работы внимание детей акцентируют на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употребление предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т. д.). Обращают внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов-«маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний. По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений помимо обычного воспроизведения текста дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений <.. .> дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). <...> При пересказе других произведений <...> можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица. Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путем практических целенаправленных действий с ними. <...> Глухое В.П. Особенности формирования связной ] дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2001.–С. 40–45. Т.В. Туманова Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи ••.•.. ' •.; /.л.'•-•..!>*•.л*:'; » ,. •''•;.?'•> €':"'• '•'-'. '^ ',.'..... -;'...-..'.:• •.••.,•;' • Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформиро-ванностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор. Не отрицая традиционных методов формирования практических способов словообразования у дошкольников, мы предлагаем, начиная с подготовительной возрастной группы (т. е. со второго года обучения), на индивидуальных, подгруп-повых, а затем и фронтальных занятиях вводить упражнения из следующих разделов. Ориентировочно-исследовательская деятельность детей Основная задача этого раздела – выявить наиболее общие правила словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В его содержании можно выделить два направления. Первое – формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного) противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта. 286 Т.В. Туманова Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист, цвет», и производные слова типа «лиственный, цветной». Именно такой принцип деления слов обусловливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия: • наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень – каменщик» Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значение слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов; • наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета – конфетка»), использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов; • подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ – ключник»; • при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга – по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения. Содержание первого направления работы реализуется на индивидуальных и под групповых занятиях. Подобные занятия проводят 2–3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий. Фрагмент 1 На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльниц, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 287 Логопед. Посмотри на предметы. Какой предмет куда можно положить? Куда положим хлеб? Ребенок выполняет действие – кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладывает остальные предметы. Логопед. Послушай, как похоже называются предметы: хлеб – хлебница. Вместе с логопедом ребенок называет и показывает пары предметов. Затем логопед предлагает поиграть в лото. Ребенок получает одну большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных ранее. Логопед достает и называет предметные картинки, ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит ребенка разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: «мыло лежит в мыльнице», «хлеб лежит в хлебнице» и т. д. Фрагмент 2  Ребенку предъявляют набор предметов: конфета, салат, конфетница, хлеб, хлебница, сахарница – вперемешку. Логопед. Какой предмет в какую посуду можно положить? Ребенок раскладывает предметы и обнаруживает, что два предмета – лишние: салат и сахарница. Логопед. Почему эти предметы лишние? Ребенок. Салат нельзя положить в сахарницу. Логопед убирает эти предметы и просит назвать оставшиеся. Ребенок называет парные предметы: конфета – конфетница, хлеб – хлебница. Логопед предлагает усложненный вариант лото: к большим карточкам с изображением нескольких предметов предлагаются контурные/силуэтные картинки. Ими ребенок накрывает основные изображения и называет их. Фрагмент 3 Логопед предлагает ребенку предметные картинки вперемешку: салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, г 288 Т.Н. Туманова Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 289 конфетница. Просит разложить картинки по парам и назвать их. Логопед, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: «Первую картинку я назову коротко: "сахар", а вторую – длинно: "сахарница". Назови короткое слово». Ребенок: Сахар. Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: «Короткое слово обозначим короткой полоской». Аналогичным образом длинное слово маскируют длинной полоской. Затем ребенок совместно с логопедом проговаривает оставшиеся пары слов, определяет их длину и маркирует разными полосками. _ , Фрагмент 4 Логопед предлагает ребенку контурные силуэтные изображения: селедка, селедочница, иголка, игольница, салфетка, салфетница. Называет слова вслух, просит ребенка выкладывать соответствующие картинки. Затем ребенок закрывает глаза, а логопед нарушает порядок в парных картинках. Логопед просит ребенка исправить ошибку, восстановив пары изображений. Затем ребенок выкладывает под картинками полоски, маркируя короткие и длинные слова, и объясняет свои действия. Приблизительный ответ ребенка: «Селедка лежит в се-ле-доч-ни-це. Первое слово – короткое, а последнее – длинное». После того как ребенок обозначил все слова полосками, логопед просит его закрыть глаза и говорит: «Налетел ветер, спутал картинки и полоски. Разложи все по местам». Ребенок не просто раскладывает картинки и полоски в парном порядке, но и сопровождает свои действия речью: «К картинке "хлеб" положи картинку "хлебница". "Хлеб" – говорю коротко, значит, кладу короткую полоску. "Хлебница" – говорю длинно, значит, кладу длинную полоску». Фрагмент 5 Логопед предлагает вперемешку предметные картинки и «схемы-паровозики» (изображение паровозика и вагончика)  с прорезями для картинок. Просит разложить картинки по парам и вставить в данные схемы. Логопед. Назови первую пару картинок. Ребенок. Иголка и игольница. Логопед. Это слова совсем разные или похожи? Ребенок. Похожи. Логопед. Слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек. Послушай: иголка, игольница (интонационно выделяется корневая часть слова). Затем логопед вместе с ребенком произносят эти слова сопряженно. Логопед. Какой кусочек слова звучит похоже – в начале или конце слова? Ребенок. В начале слова. Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую полоску – целиком, длинную – только начало полоски. Проговаривают: «Закрашиваем кусочек слова, который звучит похоже». Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части. Фрагмент 6 Логопед предлагает ребенку поднять флажок, когда в тексте встретятся похожие слова. После каждого текста логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Просит ребенка назвать их и подобрать соответствующие предметы (контурные силуэтные картинки). Ребенок поясняет, почему названные слова звучат похоже, какой именно кусочек в словах похож (первый или последний), подбирает соответствующие полоски со штриховкой. В качестве усложнения логопед помимо необходимых полосок-маркеров может ввести и ложные, например неправильно заштрихованные. Задания подобного плана можно использовать при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирают в соответствии с указанными выше принципами. IО Э-4Н 290 Т.В. Туманова Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты. Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковый знак. Для этого необходимо: • закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте; • закрепить умение выделять в них корневые морфемы; • научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы; • отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями; • сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове; • показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Соблюдая перечисленные выше требования к лексическому материалу, приведем следующие образцы слов: • существительные с суффиксом «ник»: пожарник, дворник, печник, лесник, мясник, огородник, дачник, школьник, ключник; • относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый, перловый, рисовый, садовый, дубовый, березовый, липовый; • приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал; унес, занес, вынес; улетел, вылетел, залетел. Приведем фрагменты логопедических занятий по выделенному направлению работы. Фрагмент 1 Логопед предлагает ребенку две картинки «пожар» и «пожарник». Спрашивает, что нарисовано на картинках? формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 291 Ребенок. На первой картинке нарисован пожар, а на второй – пожарник. Это человек, который тушит пожар. Логопед. Пожар – пожарник. Какое слово короткое? Длинное? Ребенок. Пожар – короткое слово кладу короткую полоску. Пожарник – длинное слово, кладу длинную полоску. Логопед. Какая часть этих слов звучит одинаково? Ребенок. Одинаково говорю первую часть слова. Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом. Логопед. Давай найдем ту часть слова, которая звучит непохоже. Положи короткую полоску на длинную. Отрежь лишний кусочек полоски. Смотри: длинная полоска состоит из двух кусочков. Так же и длинное слово состоит из двух кусочков. Первый кусочек – «пожар» (выкладывается соответствующая картинка), второй кусочек – «ник» (выкладывается незаштрихованная часть полоски). Пожар...ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее словообразовательное уравнение: картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник». Логопед. Назови первый кусочек слова (Показ рукой части схемы). Ребенок. Пожар. Логопед. Назови все длинные слова. (Показ итоговой картинки). Ребенок. Пожарник. Логопед. Пожар – пожарник (выделяя интонацию). Как звучит новый кусочек слова? Ребенок вместе с логопедом проговаривает слова и выделяет кусочек «ник». Показывает на схеме место этой части (после картинки «пожар») и еще раз называет «ник». Логопед. Давай сложим короткие кусочки в длинное слово. Ребенок сопряженно с логопедом показывает и называет части «уравнения». Логопед. Смотри – было короткое слово «пожар» мы добавили к нему кусочек «ник» и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию? Ребенок. Кусочек «ник». (Показ на схеме). 292 Т.В. Туманова Фрагмент 2 Логопед предлагает ребенку специальное панно для «записи» словообразовательных уравнений с помощью предметных картинок и карточек-символов. Там уже выложена модель образования слова «пожарник». Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 293 |