Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
  •••т Логопед. Вспомни, как получается длинное слово. Ребенок. К короткому слову добавляется новый кусочек. Логопед. Какое длинное слово мы складывали в прошлый раз? (Показ на схему). Ребенок. Пожарник. Логопед. От какого короткого слова оно получилось? Ребенок. От слова «пожар». Логопед. Какой кусочек к нему добавляли? Ребенок вместе с логопедом выделяют часть «ник». Затем логопед предлагает по аналогии (по заданному образцу) выстроить другое уравнение: картинка «лес» + карточка-символ = картинка «лесник». Логопед задает опорные вопросы: какую картинку назовем коротким словом? Какую – длинным? Как сложить длинное слово? Где на панно должна стоять картинка «лес» ? Картинка «лесник»? Карточка-символ? Какой кусочек добавим к слову «лес» ? Назови все части схемы. Какое слово было вначале? Какое получилось? Какой кусочек слова помог назвать профессию? Фрагмент 3 Логопед предлагает ребенку панно с уже выложенными словообразовательными «уравнениями». Просит назвать их части: картинка «лес» + карточка-символ = картинка «лесник»; картинка «печь» + карточка-символ = картинка «печник»; картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник». Ребенок не только проговаривает сами схемы, но и делает вывод о том, какой кусочек слова помог назвать разные профессии. Затем логопед нарушает порядок частей в словообразовательных «уравнениях» и просит исправить ошибку. Ребенок восстанавливает последовательность частей в схемах, комментируя свои действия: лесник – человек, который охраняет лес, а не печь, значит, первую картинку кладу «лес». Логопед. Какие длинные слова у тебя получились? Ребенок. Лесник, печник, пожарник. Логопед. Назови и покажи на схеме, какой кусочек слова всегда повторялся? Ребенок. Кусочек «ник». Фрагмент 4 ,,,/"-• ч'> , •"Т>'- Г- <" Логопед предлагает прослушать названия профессий, поднимая флажок тогда, когда услышит слово с частичкой «ник». Сначала добиваемся грубых дифференцировок, а затем предлагаем ряд слов с похожими по звучанию/значению аффиксами. Логопед. Огород, мойщик, огородник, дача, дачник, строитель, пианист, мясник и пр. Логопед. Вспомни и назови все слова с кусочком «ник». Ребенок. Огородник, дачник, мясник. Логопед. Подбери к этим словам картинки. Расскажи, что делают люди на картинках. Ребенок. Огородник – сажает огород. Дачник – живет на даче. Мясник – продает мясо. Логопед. От какого короткого слова получим слово «огородник»? Ребенок. От слова «огород». Логопед. Подбери недостающие карточки и выложи на панно; расскажи, как получилось слово «огородник». 294 Т.В. Туманова. Аналогичным образом выкладываются схемы к другим вышеназванным словам. Логопед задает опорные вопросы и в конце уточняет, какая часть слова помогла из коротких слов сделать длинные. Фрагмент 5 Логопед предлагает панно с выложенными неполными словообразовательными « уравнениями »: картинка «ключ» + карточка-символ = ? картинка «двор» + карточка-символ = ? К схемам предлагаются изображения людей различных профессий. Логопед. Я задумала длинные слова с частичкой «ник». Какие это слова? Подбери и вставь в схему недостающую картинку. Назови все части схемы. Что обозначают новые слова? Затем логопед предлагает другой вариант деформированных «уравнений»: ? + карточка-символ = картинка «пожарник»; ? + карточка-символ = картинка «лесник»; ? + карточка-символ = картинка «печник». К «уравнениям» предлагается набор предметных картинок (как соответствующих схемам, так и не подходящих к ним). Логопед. Какие картинки пропущены? Вставь их и назови. Почему нужны именно эти картинки? Назови все части схемы. Следующий вариант нарушенных «уравнений» предполагает поиск карточек-символов. картинка «мясо» + ? = картинка «мясник»; картинка «огород» + ? = картинка «огородник»; картинка «дача» + ? = картинка «дачник»; Логопед. Какую карточку я пропустила? Какая частичка слова помогла правильно назвать людей? Назови все части слова. Представленные фрагменты занятий иллюстрируют процесс ознакомление ребенка лишь с одной словообразовательной моделью – моделью образования существительного  формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 295 с суффиксом «ник». Аналогичным путем можно знакомить детей со способами образования не только имен существительных, но и прилагательных и глаголов. В последнем случае карточки-символы (префиксы) будут находиться в схеме на первом месте. Опираясь на данные о генерализации как центральном процессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей. 1. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ник». 2. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ниц» (а). 3. Дифференциация двух пройденных моделей. •;•••,. Л*,<* Формирование осознанных навыков применения словообразовательных правил ... ,-=«••]•!.*-,. •.;-•«=! и "--т :;•!;;:" ур^уйй";. Целью данного параграфа является обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т. е. в виде словообразовательных «уравнений») была начата в предыдущем параграфе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи: • закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям; • продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем; • научить его сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически); • сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований; • закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил. 296 Я Т.В. Туманова, Ниже приведем фрагменты занятий, проводимых в рамках логопедической работы. И-ь..; 1 :•;!>.•;?•:,-! - ж;»»1 >;'•/•. ;-: [$• ••-•'!••.<. ,, .',••••) ••;••-;...•;.<•'<••"•: у,'.: .•(•''•-•.!.;;<•. •••.;•.•• л '^":,,лЩ Фрагмент 1 Логопед предлагает ребенку готовые словообразовательные уравнения: картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьник»; картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьница». Логопед. Какие картинки в схемах отличаются? Назови их. Ребенок. Школьник, школьница. Логопед. Раз последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие картинки одинаковы? Ребенок. Картинка «школа». (Показ в схеме.) Логопед. Послушай, как я назову части первой и второй схем: школь...ник (выделение голосом), школь...ница (выделение голосом). Первая часть слов одинакова? Ребенок. Одинакова. Логопед. А какая часть слов различна? Ребенок вместе с логопедом еще раз называют оба слова, выделяя интонационно суффиксальную часть. Логопед. Какая часть слов различна? Покажи место каждой части слов на схеме. Заштрихуй по-разному эти части. Назови все части первой схемы. Назови все части второй схемы. Логопед. Посмотри: от одного короткого слова можно образовать два длинных. Для этого к короткому слову добавляют разные частички. Фрагмент 2 • .' • -Ч; ,.•.'.'.>••:„, .>1Ц- л Н':<:1 .'".'•'• '','•••.•'*•'•'-• ••••й-' '.':*'<'..'.•.&. '"'•"•'•Я} Логопед предлагает ребенку отдифференцировать слова и картинки двух видов: с суффиксом «ник» и «ниц»(а): дачник – дачница, огородник – огородница, школьник – школьница. Логопед. Назови все картинки в первом ряду. Ребенок. Дачник, огородник, школьник. формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 297 Логопед. Какая маленькая часть слова повторяется? Ребенок, «ник». Логопед. Назови все картинки во втором ряду. Ребенок. Дачница, огородница, школьница. Логопед. Какая часть слова повторяется? Ребенок. Часть «ниц»(а). Логопед. Части слов «ник» и «ниц»(а) – разные, поэтому в первом ряду у нас – изображения мальчиков, а во втором – девочек. Аналогичным образом проводится работа на новом лексическом материале: ключник – ключница, лучник – лучни-ца и т. д. Затем логопед предлагает придумать несуществующие слова с опорой на наглядно-графические схемы: как назвать мальчика, который ходит по лужам? А девочку? Картинка «лужа» + карточка-символ = картинка «мальчик ходит по лужам». Картинка «лужа» 4- карточка-символ = картинка «девочка ходит по лужам». Логопед добивается производства ребенком слов-универбов «лужник», «лужница» и объяснения их значения. Ребенок обобщает: разные части слов помогли назвать по-разному девочку и мальчика.  Фрагмент 3 Логопед предлагает знакомые пары картинок: ключник – ключница, дачник – дачница, огородник – огородница и к ним – набор предметных изображений: школа, сад, огород, дача, ключ. Логопед. Подбери к парам картинок соответствующее изображение. Ребенок. Вот картинки «дачник» и «дачница». К ним подходит картинка «дача». Затем логопед предлагает ребенку новое панно. На нем изображено дерево с прорезями для картинок. Логопед. Из короткого слова «дача» (картинку вставляют в панно в основание дерева) может «вырасти» два длинных слова – «дачник» и «дачница» (картинки вставляют в крону словообразовательного дерева). Назови короткое слово. 298 Т.В. Туманова Ребенок. Дача. Логопед. Какие слова из него «выросли»? Ребенок. Дачник, дачница. Логопед. Это одинаковые слова? Ребенок. Нет. Логопед. Почему? Ребенок. Дачник – это мальчик, дачница – это девочка. Аналогично выстраивают словообразовательные «деревья» для остальных слов. Логопед вместе с ребенком уточняет, от каких слов были образованы длинные слова и одинаковы ли они. В качестве усложненного варианта задания можно предложить выстраивание подобных схем на материале не существующих в русском языке слов-квазиформ (лужник – луж-ница, букетник – букетница, дверник – дверница и пр.). Фрагмент 4 - /' -.;:. '••"•':«аО: .' ,»':••>':< Н>.:1> г'";:'•; . .,;> • , V -:, " •.•'•ИГйег1. ':•', '2-. ;''••'>(ЬовИ Логопед предлагает картинки с изображением снега, снежинки, снеговика, снегиря, снегопада и предлагает ребенку назвать их. Далее он просит: «Найди самое короткое слово. Расположи картинку "снег" в корни дерева на схеме. Какие длинные слова получились от слова "снег"? Расположи эти картинки в ветвях дерева на схеме». Фрагмент 5 Логопед проводит дидактическую игру «Во саду ли, в огороде...». С этой целью он говорит детям, что в «словесном саду» собрали богатый урожай. Но вот беда – все слова перепутали, сложили в одну корзинку, и теперь непонятно, с какого дерева – какое слово. Логопед предлагает детям 3 схемы дерева, карточки с картинками (стекло, стекольщик, стеклышко, стеклянный; двор, дворник, дворняжка, дворик; гриб, грибочек, грибник, грибной (суп)) и просит их рассмотреть картинки и помочь разобрать «урожай», снова «развесить» слова на деревьях и сложить «урожай» с каждого дерева в отдельную корзинку. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР 299 Обращается особое внимание на то, какое слово «растет» на корнях дерева, а какое на ветках. * * * В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей. Впоследствии по мере автоматизации словообразовательных действий и введения их в контекстную речь необходимость в таких материализованных опорах отпадает. '''" .,-'«". Д.Ч :'••;' И'1»'' Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2002. – С. 85–99. III. РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА ПРИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЯХ (СЛОЖНЫЙ РЕЧЕВОЙ ДЕФЕКТ)1 *•'.';••;• •.;*.»•:•••;,.'• • ..-.•': - .• :']№ и Г.ГгТн.^'--У •;,»!• ЭТ :М. >3''«*.>*гу*,9;'.!.и'НЙ'-Я ' «гЗД^Уа-^'К!- (Я.;^ Йг.;''да-К'••{;•(>• г Ё •/'!•( 'КГ.гК1*;'!. •*•',;. К-хМШ;"5#^---1И||| 'УЗВДВ!1".''!'' . •' - •)<"'.-')& .'•'•.;/•> ,'-"<'•*{;'.-.'. "'''<||| Нарушения речи и их коррекция при умственной отсталости и задержке психического развития М.Е. Хватцев Особенности речевых недостатков и логопедической работы у умственно отсталых и слепых детей Логопедическая работа у умственно отсталых детей '":**1 Необходимость логопедической работы во вспомогательной школе диктуется следующими соображениями. Нередко такие расстройства речи, как задержка в развитии речи 1 Составитель Л.С. Волкова. Особенности речевых недостатков н логопедической работы... 301 (алалия), крайняя скудность речи (олиголалия) или тяжелые формы косноязычия (анартрия, открытая гнусавость) и т. п., значительно задерживают, в силу единства процесса речи и мышления, нормальное развитие последнего. Иногда такая задержка интеллектуального развития ребенка бывает настолько сильной, что плохо говорящий, из-за ошибочно поставленного диагноза, относится к категории умственно отсталых детей. Практика показала, что если с такими псевдоолигофренами своевременно интенсивно и правильно проводятся логопедические занятия и обучение чтению и письму, то у них происходит настолько резкое улучшение в умственном и эмоциональном развитии, что их можно и должно переводить в специальные школы и классы для детей со слу-хо-речевыми расстройствами, а иногда и в массовую школу. Несколько слов о причинах речевых нарушений у олигофренов и общих логопедических подходах к ним. Вследствие общего понижения корковой реактивности, тонуса у олигофренов ослаблены кортикальные процессы возбуждения и особенно торможения, в свою очередь вызывающие в подкорке у одних повышенную, у других пониженную тормозимость. Поэтому условные рефлексы у олигофрена развиваются медленно и отличаются неустойчивостью, предел работоспособности его низкий. Важнейшими же для развития речи факторами являются обусловленная нарушением мозга недостаточность высшего анализа и синтеза и связанная с этим ограниченность познавательного процесса. У олигофренов дело не в плохой памяти, как иные полагают, а в косности навыка, который применяется и в несоответствующих случаях. Такое состояние высшей нервной деятельности олигофрена требует особых методических подходов к нему в процессе логопедической работы, прежде всего частых передышек, переключений, ярких, конкретных то более сильных, то более слабых раздражителей, осознания им изучаемых артикуляций, звуков и их значения в речи путем систематических наблюдений над ними и разъяснений со стороны логопеда. Следует также учитывать нередко имеющиеся у этих детей расстройства слуха и зрения. 302 М.Е. Хватцев Особенности расстройства речи у олигофренов сравнительно с нормой: 1. Расстройства речи у них почти исключительно обусловлены факторами патологическими и выражаются в речевой отсталости в целом, в речедвигательных расстройствах, тесно связанных с нарушением общей моторики, в недостаточности фонематического слуха. 2. Чрезвычайная неустойчивость и изменчивость звуков речи, распространенность неуместного смягчения их, частое выпадение гласных и согласных звуков (при скоплении последних в слоге), дисграфии, часто обусловленные неправильным произношением. Так, А.И. Яунберзинь выявила в III–VII классах вспомогательной школы 22% учеников, делающих ошибки в письме, обусловленные смешением звонких и глухих звуков (у детей II класса массовой школы – 8%); среднее же число письменных ошибок у олигофрена в 8 раз больше, чем у нормального ученика. Это подтверждается и работой Р.Я. Журавлевой. Хотя фонетические нарушения у олигофренов внешне носят характер инфантильности, но по природе своей не могут отождествляться с своеобразием детского произношения. Указанные недочеты речевых механизмов требуют от логопеда: а) систематической работы над моторикой олигофрена, над развитием координации, ритма, темпа движений; тщательного развития фонематического слуха, осмысления речи окружающих и своей; б) применения при воспитании правильного произношения у олигофренов специализированных методов и приемов, отличных от практикуемых у нормальных детей дошкольного и школьного возраста. Основные требования к логопедической работе с олигофренами сводятся к следующему: 1) предварительное тщательное исследование речи ребенка; 2) максимальная наглядность и конкретность методических приемов (четкий, неторопливый показ заданного движения на себе, перед зеркалом; в тяжелых случаях – формирование нужного движения пальцами, при помощи Особенности речевых недостатков и логопедической работы... 303 шпателя, зонда); 3) использование при развитии фонематического слуха натуры, макетов, картинок, разрезной азбуки и т. п.; 4) сугубо индивидуальный подход; всегда живой, связанный с личностью ребенка интерес; 5) ясное понимание ребенком цели и важности логопедических занятий; 6) длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме; 7) неторопливые темпы работы и значительная продленность сроков получения окончательных результатов; 8) увязка речевой деятельности ребенка с реальными потребностями жизни (использование для упражнений заученного речевого материала из заданных или уже пройденных уроков, из бытовой речевой практики в школе и дома и т. п.); 9) четкость, устойчивость звука (достигается путем сосредоточения на нем внимания и осмысления его значимости, медленного, ритмического произношения, иногда по слогам, под такт и с обязательным включением его в осмысленную речь). Очень полезно произношение, связанное с семантически соответствующим движением. Сюда относятся: оречевление действия, маленькие инсценировки, драматизации легкого текста, ритмическая гимнастика с обязательной увязкой с речью; 10) тесная связь коррекции устной и письменной речи. Течение логопедической работы. Особенно трудно и долго у олигофренов вновь поставленные звуки включаются в повседневную речь, т. е. автоматизируются (см. наши работы 30-х годов), что теперь подтверждается и наблюдениями Г.А. Каше. По нашим данным, в течение первого года логопедической работы полностью исправляло свое произношение только 34% (у Каше в I классе – 32%), на втором году этой работы – 38%, на третьем – 23% и на четвертом остальные 5%. По Каше, срок исправления произношения часто затягивается до старших классов. Из поставленных звуков, что достигается сравнительно скоро, лишь примерно 25% употребляется в самостоятельной речи (Каше). Следовательно, центром тяжести логопедической работы в вспомогательной школе является автоматизация вновь поставленных звуков и преодоление связанных с ними ошибок в письме. 304 М.Е. Хватцев Особенности приемов логопедической работы •• .,*Л{; .Ч- Проводя логопедическую работу с умственно отсталыми детьми, помимо анатомо-физиологической и социальной стороны их речевого недостатка следует особенно тщательно учитывать и их психические особенности1. Так, например, недостаточная тонкость восприятий, особенно слуховых, в первую очередь фонематических, задерживает воспитание точных звуковых дифференцировок. Поэтому следует уделять большое внимание развитию слуха, используя в известной мере соответствующие приемы воспитания слуха и у тугоухих детей. Это тем более важно, что ослабленный слух и тугоухость наблюдаются здесь чаще, чем у нормы. Так как кинестетические ощущения нередко снижены у умственно отсталых, то следует усиленно упражнять органы речи, механически придавая им надлежащее движение и место. Опыт показал, что такие восприятия пассивных мышечных установок (применение шпателя, зонда, пальца) приводят к хорошим результатам. Замедленное узнавание звуков речи вообще и артикуляций, в частности, требует от логопеда медленного, многократного и предельно четкого показа олигофрену движений органов речи во время их гимнастики, артикуляций и самого звукопроизношения. Умственно отсталый вследствие слабой лабильности мозга с трудом переходит от однажды усвоенного к усвоению однородного нового, задерживается на усвоенном первоначально. Усвоенное неправильное произношение упорно удерживается даже при вновь воспитанном и легко произносимом звуке (Ме-шутка вместо Мишутка и т. п.). От логопеда требуется настойчивое и длительное закрепление новых звуков. Эта трудность переключения на новое распространяется и на переключение на новую ситуацию. Усвоенные правильные речевые навыки, применяемые учеником в определенной ситуации (кабинет логопеда, личность логопеда 1 Логопеду, занимающемуся с умственно отсталыми, необходимо основательно ознакомиться с литературой по вопросам физиологических, психологических особенностей умственно отсталого ребенка и с методикой обучения русскому языку во вспомогательной школе. Особенности речевых недостатков и логопедической работы... 305 и т. п.), исчезают в новой ситуации. Поэтому очень важно тренировать детей в правильных речевых навыках в разных ситуациях (в классе, на перемене, в семье, в разговоре с разными лицами). Особенно полезно, наряду с заученным речевым текстом, предлагать для произношения аналогичный ему новый речевой материал. Умственно отсталый ребенок стремится сразу разрешить поставленную задачу, без подводящих к этому частных решений, т.е. сразу произнести определенный звук. Обычная в таком случае неудача приводит его в отчаяние. Подводить учащегося к конечной цели исправления речи надо постепенно, ставя перед ним понятные и легко выполнимые задачи (дыхательная, артикуляторная гимнастика и пр.) и разъясняя ему их роль в достижении конечной цели. Этим логопед предупредит обычные в практике протесты детей против таких занятий. Ввиду недостаточного осознания олигофреном целей и задач логопедической работы последнюю следует по преимуществу проводить под непосредственным наблюдением руководителей. На самостоятельную работу ученика, на задание на дом полагаться нельзя. Поддержание интереса и стимуляция к исправлению речи умственно отсталого учащегося больше дают воздействия на его эмоциональную сферу, чем на интеллектуальную; следует шире использовать эти возможности, возбуждая у учащегося чувство удовлетворения своим успехом, чувство радости от сознания, что им будут довольны родители, учитель и т. п. В работе с олигофренами особенно важное значение имеет логопед. Он должен установить доверчивое отношение ученика к себе и к самой работе, ни в коем случае не обнаруживать нетерпения, не впадать в отчаяние в случаях медленного успеха. Наоборот, надо беспрерывно поощрять ребенка и помнить, что эта работа для него очень трудная и скучная и что преодолеть старые мозговые связи труднее, чем воспитать новые. Продолжать заниматься с некоторыми олигофренами до высокой точности речевых навыков нецелесообразно по чисто организационным и педагогическим мотивам: пропускная способность кабинета значительно уменьшится, а длительное 306 М.Е. Хватцев Особенности речевых недостатков и логопедической работы... 307 (в течение всего учебного года, а может быть, и дольше) посещение кабинета притупляет у детей интерес к работе, надоедает им. Работу завершает учитель при помощи логопеда. Наряду с учетом психологических особенностей логопед должен знать и основные особенности педагогических приемов при обучении и воспитании умственно отсталого ребенка. Вооруженный этими знаниями, при наличии логопедического мастерства он может всегда и в короткие сроки добиться положительных результатов. Успех логопедической работы во вспомогательной школе обеспечивается лишь тогда, когда в нее полностью включается учитель класса, а именно: 1) он ведет у себя речевой журнал, в котором отмечает перечень недочетов речи учеников и динамику устранения их (см.: Хватцев. Недостатки речи у школьников, 1958); 2) продолжает работу логопеда путем систематических исправлений неправильной речи на уроках вплоть до показа артикуляций перед зеркалом, на схеме и т. п.; 3) усиленно проводит эту работу в добукварный и букварный период (см. там же); 4) вводит на уроках речевую зарядку (2–3 минуты) по возможности в присутствии на занятиях логопеда; 3 часа в неделю проводит специальные занятия. Еще в 1930 г. мы писали, что «в дальнейшем, когда логопедия из рамок опыта перейдет в неотъемлемый, постоянный элемент школьного организма, вопрос о борьбе с расстройствами речи у школьников получит надлежащее решение» Ч За истекшие 30 лет достигнуты в этом направлении значительные успехи, однако сделано далеко не все: не во всех школах имеются логопеды, не все учителя участвуют в этой работе. Учитывая особую важность строгого соблюдения основных дидактических принципов – от простого и легкого к более сложному и трудному, нельзя жертвовать этими принципами в угоду последовательности звуков в букваре. В случае неправильных, артикуляционно трудных звуков (р, л, ш, ж и др.) надо добиться лишь различения их по слуху к моменту прохождения по букварю. Поэтому нельзя согласиться с авторами, которые уже на первых занятиях рекомендуют 1 М.Е. Хватцев. О постановке работы по исправлению недостатков речи во вспомогательной школе. Недостатки речи и их исправление у детей и взрослых. – М.: Учпедгиз, 1930. – С. 93. исправлять звуки с, ш,р,л. Практика многих логопедов подтверждает невозможность идти нога в ногу с букварем в отношении указанных звуков. Логопедическая работа с умственно отсталыми детьми (Общие указания) , -{ ,:• 1. Дети с наиболее глубокой степенью отсталости. Одни из них навсегда остаются немыми и не понимают чужой речи, издают лишь инстинктивные звуки (смех, крик, плач). Другие же проявляют способность образования речи и понимания ее. Но речь их крайне примитивна и бедна по словарю (2–3 или несколько больше слов), аграм-матична, косноязычна, часто заикливая и лепетная, переходящая в крик. Бедна и мимико-жестикуляционная речь, стереотипно и беспорядочно повторяющаяся, тесно связанная с физиологическими потребностями. Слабая работа губного затвора, сжатие или расхождение челюстей, атрофия, или гипертрофия, или неподвижность языка, аномалия неба, челюстей и зубов – обычные дефекты у них. Немота и слабое развитие речи объясняются нарушением у них второй сигнальной системы, а следовательно, и отсутствием потребности в ней и неумением управлять речевыми органами. Воспитание речи у подобного ребенка – тяжелая и чрезвычайно медленная работа, но очень благодарная: два-три выученных слова для него то же, что тысячи новых слов для нормально развивающегося ребенка. Упражнения. 1) Развитие слуха и слухового внимания (музыкой, пением, речью). 2) Воспитание путем гимнастики и механических средств артикуляторных движений (лицо, губы, язык, мягкое небо). Чаще всего приходится укладывать губы и язык пальцами. 3) Развитие голоса подражанием учителю и участие в хоровом пении. 4) Постановка отдельных слогов, сначала открытых, повторяющихся, начинающихся с губных согласных. 5) Воспитание коротких слов и фраз. 308 М.Е. Хватцев В общем обучение начинается с тех звуков, к которым лучше всего подготовлены звукопроизводящие органы у данного ребенка. 2. Дети с менее глубокой степенью отсталости (дебилы). Это дети хотя и умственно отсталые, но способные к усвоению программы начальной школы и трудовых навыков. Речь у них часто появляется лишь на 3–5 году и позднее и в высокой степени косноязычна (от 60 до 70% в младшем возрасте) и аграмматична. Особенно типичны для них пропуски звуков и слогов, недоговаривание слов и смешение звуков. Методика искоренения речевых недостатков вытекает из основных психофизических особенностей олигофрена. 1) Поскольку вся его деятельность характеризуется стереотипией, легко переходящей в автоматизм, постольку воспитывать всякий новый речевой навык нужно осторожно, без ошибок: усвоенная неправильная установка будет долго повторяться и потребует больших усилий, чтобы уничтожить ее. 2) Приобретенные речевые навыки слабо используются, особенно вне занятий с логопедом, т. е. в новой ситуации. Поэтому необходимо организовать среду (школьную, домашнюю) так, чтобы она стимулировала это пользование правильной речью. 3) Пониженная ориентировка, слабая лабильность коры мозга, заторможенность ее вообще требуют предъявления сильных и ярких раздражителей и частой повторяемости. 4) Плохо координированные движения и мышечная слабость делают необходимой систематическую гимнастику органов речи. Если к указанному прибавить несовершенство анализаторной работы слуха, зрения, проприоцепторов, нестойкость внимания и слабость памяти, то становится ясной и особенность методики логопедии, применяемой к таким детям. Сюда относятся: а) ограниченность преподносимого материала в данное занятие; б) возможно большая наглядность с привлечением всех анализаторов (показ на себе, ощупывание ар-тикуляторной установки пальцами, задувание на руку, использование шпателя и зондов); в) многократное, громкое Особенности речевых недостатков и логопедической работы., 309 и четкое произнесение воспитываемого звука или воспроизведение данного движения; г) частые смены упражнений; д) подкрепление внимания интересом и здоровыми эмоциями (шутки, соревнование, поощрение); е) проведение занятий в форме игры (с движениями, игрушками); ж) сочетание речевых упражнений с организованными движениями (маршировка и т. п.); з) ввиду неумения читать и плохой способности заучивать наизусть, вся работа ведется преимущественно методом подражания логопеду; и) широкое использование перемежающегося сопоставления. Изложенный методический подход, если умело использовать стремление ребенка к стереотипии и автоматическому повторению, всегда приводит к положительным результатам. Ввиду часто наблюдаемой слабости дыхания, особенно выдоха, уделяется серьезное внимание гимнастике дыхания. С заикающимися воздействие на психику применяется в форме подбадривания и внушения, в форме приказа. Психические наслоения у олигофренов менее развиты, что облегчает борьбу с заиканием. Ввиду отмеченных нами частых нарушений у них голоса (хриплый, негибкий) ведется специальная работа и над голосом. Проводя логопедическую работу во вспомогательной школе, должно учитывать чрезвычайно пестрый состав ее учеников, а следовательно, и столь же разнообразные недостатки их речи как в отношении фонетическом, этиологическом, количественном, так и в отношении изжития их. В ленинградских вспомогательных школах в первые послевоенные годы нами учитывались 4 категории детей: 1) олигофрены – основной состав школы; 2) задержанные в психофизическом развитии дети (преимущественно с избирательными, системными нарушениями центральной нервной системы после двухлетней жизни); 3) дети, перенесшие тяжелую дистрофию; и 4) дети с алалическим тиком развития речи. Много времени уделяется развитию общей моторики рит-мопедией, обязательно связанной с произнесением слогов, звуков, слов, фраз. В некоторых школах до 87% учащихся с парезами и аномалиями органов речи: большое место уделяется гимнастике органов речи. ^ 310 М.Е. Хватцев Большое внимание уделяется достаточному раскрыванию рта. До выделения коррегируемого звука изучают все слово: соотносят со своим содержанием, подвергают звуковому анализу по слогам, звукам и т. п. : • :'; > • ;'. ,;..'. >,: •• !';у|; Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. –С. 438–445. О.В. Правдина Организационно-методические указания для логопедов вспомогательной школы Л; ТС ••«' , 1 Ч'"- Т;1' '•'.••'.•:: Гк ',:.:;•' •••.-••;,. (.":• .Ч.<Н '• ...••' 4Г;Оч! Для работы по исправлению речи учащихся при вспомогательных школах имеются учителя-логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы, предназначенные для этого. Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое-либо речевое нарушение, определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является первичным и что вторичным – речевое нарушение или недоразвитие познавательной деятельности. В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I–III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в приемной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки, произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье – звуки с, ш, л,р; смягчение и йотация: верный щенок сидел на цепи – звуки ц, ч, ш). Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои дополнения. Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по форме, указанной в положении. <...> |