Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Формирование фонетического строя языка При обследовании речи детей с четвертым уровнем речевого развития отмечается, что в их произношении нет ярко выраженных искажений фонем или их отсутствия. Однако звукопроизношение еще не соответствует абсолютной Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 271 норме. Встречаются искажения слоговой структуры слова и нарушения дифференцировки оппозиционных фонем. Поэтому ставят прежде всего задачи: 1) Развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, мягкие – твердые, р – л), а затем – отработка этих дифференцировок в произношении. 2) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. При этом акцент делается на их дифференциацию, использование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуко-наполняемости (птичница, термометр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрюля, баскетболистки играют в баскетбол). 3) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза. 4) Обучение грамоте. Логопедические занятия по формированию произносительных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений: – закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков; – усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-ллъ-])', – употребление в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (велосипедистки едут на велосипедах и т. д.). Продолжают работу по развитию речевого слуха, осознанию звуко-буквенного состава слов наибольшей сложности. Выделенные из слов звуки сравнивают на слух с опорой на артикуляционные и акустические признаки. Все это помогает закрепить приобретенные ранее умения звукового анализа и синтеза. Знакомство с правилами раздельного написания слов в предложении (предлог рассматривается как маленькое самостоятельное слово), прописной буквы в именах собственных и начале предложения, постановки точки в конце предложения позволяет постепенно перейти к формированию других навыков – правописанию звонких и глухих согласных в конце слова (умение изменить слово так, чтобы правильно определить нужный согласный звук таз – тазы, дуб – дубок), сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, слов 272 Т.Е. Филичева с безударной гласной – их можно проверить, изменив слово таким образом, чтобы на него падало ударение (столы – стол, грибы – гриб). Много времени уделяют упражнениям по закреплению навыков чтения: складывание из букв разрезной азбуки (или написания) слов, коротких предложений по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем изменения буквы, слога; самостоятельное составление слов и предложений только из задуманных букв; слуховые диктанты; списывание. В течение года дети знакомятся со всеми буквами алфавита, читают слоги, слова, предложения и короткие тексты. При этом используются разнообразные методические приемы, которые преподносятся в виде игровых фрагментов (« Поле чудес » – где угадываются и вписываются в карточки слова, содержащие определенное количество клеточек; «Волшебное дерево» –на котором выросли предложения с пропущенными словами (их надо вписать); ребусы, где зачеркнутые или дописанные буквы помогают прочитать слово; звуковые кроссворды в картинках, сочетающие отгадку и определенный звуко-буквенный состав слова и т. д. Все это позволяет закрепить фонетические и графические знания детей о буквах и звуках, что обеспечивает в дальнейшем грамотное правописание. Уточнение и расширение словарного запаса Этот раздел предусматривает не столько увеличение количественных показателей, сколько усиление качественных характеристик. При работе над лексическим компонентом языка акцентируется внимание: – на уточнение и расширение значений слова; – на формирование семантической структуры слова; – на введение новых слов и сочетаний в самостоятельную речь. В связи с этим выделяют ряд направлений по обучению детей навыкам практического употребления в речи: – существительных с уменьшительным и увеличительным значением (кулак – кулачок – кулачище; сапог – сапожок – сапожище; голос – голосок – голосище; нос – носик – носище; нога – ножка – ножища);  Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 273 – существительных с противоположным значением (холод – тепло, вежливость – грубость, бег – ходьба, жадность – щедрость); – глаголов с противоположным значением (пригнуть – отогнуть, впустить – выпустить, вкатить – выкатить, вползти – выползти); – сложных слов (книголюб, мышеловка, пчеловод, сталевар, ледокол); – прилагательных с противоположным значением (сухая тряпка – мокрая тряпка, задняя дверь – передняя дверь, нижняя полка – верхняя полка, румяное лицо – бледное лицо, мягкое сиденье – жесткое сиденье). Разнообразие методических приемов обучения предполагает: – подбор предметов с тем же признаком: белый мел (халат, снег, сахар, пар, дым). узкий пояс (узкая тропинка, дорожка, лента, полоска, линейка). быстрая река (быстрый ручеек, заяц, олень); – узнавание предмета по его признакам: Круглый, полосатый, С огорода взятый (арбуз); Летит, пищит, Ножки длинные тащит. Случай не упустит – Сядет и укусит (комар); – узнавание предмета, животного, птицы по действиям, связанным с ним (спит в берлоге, сосет лапу; скачет по деревьям, грызет орехи, сушит грибы, и ягоды; живет в норе, следы хвостом заметает, кур в деревне таскает; жужжит, летает, из цветочков нектар собирает); – объяснение переносного значения слов (часы – стоят, спешат, отстают, ходят; про кого (что) можно сказать: стоят, спешат, отстают, ходят? Волк – воет; вьюга, ветер – воет); – образование названий профессий мужского и женского рода (проводник – проводница, скрипач – скрипачка, художник – художница, гимнаст – гимнастка, пианист – пианистка); – подбор омонимов с последующим их включением в предложения (потеряли ключ от двери; в горах бьет холодный ключ; 274 Т.Б. Филичева у Тани длинная русая коса; новая коса стоит у крыльца); – подбор родственных слов (лес – леса – лесовик – лесничий – лесок; вода – воды – водяной – водопад – водоросли – водянка); – преобразование глагольных форм (прыгать – прыгающий; скакать – скачущий; желтеть – желтеющий; бежать – бегущий); – образование притяжательных прилагательных (лиса – хвост лисий; волк – хвост волчий; сова – хвост совиный; корова – хвост коровий; лошадь – хвост лошадиный; петух – хвост петушиный; овца – морда овечья; медведь – морда медвежья; заяц – морда заячья; баран – морда баранья). Формирование грамматического строя языка . ;,Н\'..:' •>','. Л •" ЖО'-^М'*. . '->'Л,1 '!. |! ,!.'•-...•"' >••.>.;'.<>•„•,» ;.!%>• -.ч' ;(3.5;«'.'..(^ «И В процессе коррекционного обучения на этом уровне также уделяют большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения • слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-прежнему широко используют варианты хорового проговари-вания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность. Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого предложения и ответа полным распространенным предложением. При этом важно соблюдать правильный порядок слов и место каждого члена в предложении. Используя правильную интонацию, логическое ударение, дети учатся воспроизводить вопросительные и восклицательные конструкции, слышать разницу между повествовательными и вопросительными предложениями. Употребление различных Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 275 синтаксических конструкций, выражающих одновременность или последовательность действий, предусматривает использование союзов «а», «но», «однако». Усложнение содержания предложений предполагает включение в них словосочетания с предлогами: – с (со), из, из-под; за; из-за, над, обозначающими пространственные отношения (вышел из дома, выглянул из-за дома); – после, через, до, перед, передающие временные отношения (после завтрака, через час, до обеда); – для, от, из, выражающие взаимосвязь места с предметами и их назначением, происхождением (ящик для кубиков, гараж для машины, крышка от чайника, замок из камня); – из-за, от, определяющие причины отношения (плакал от боли, не гулял из-за плохой погоды). Практическое овладение грамматическими формами ставит следующие задачи: – образование сравнительной и превосходной степени качественных прилагательных (красивый – красивее – красивейший)', – согласование прилагательных с существительными при изменении их по падежам и числам (нет голубого карандаша, голубых карандашей, синих ручек); – согласование местоимений и числительных с существительными и изменение их по падежам (два моих блюдца – нет двух моих блюдец; три твоих ведра – нет твоих трех ведер; пять наших окон – нет пяти наших окон). Обучение связной речи В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико-грамматические формы изучают не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления простых распространенных предложений. Например, детям предлагают усложненные виды работ: – составление из двух простых предложений одного сложносочиненного с помощью противительного союза «а», соединительного «и» («Девочки загорали на солнце, а мальчики 276 Т.Н. Филичева купались в реке. Папа вышел не спеша из дома, и он сразу направился на вокзал»); – соединение простых предложений в сложноподчиненные предложения с различными придаточными: причины, времени, следствия, условия и т. д. («Мы поехали в зоопарк, потому что очень хотели увидеть разных зверей. Я вернусь домой, когда наступит вечер. Я разукрашу дом, если мне купят краски). При формировании у детей навыков связного рассказывания, выделяется ряд требований к их речи: – обязательное условие – раскрытие темы; – соблюдение определенного объема рассказа; – использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры); – использование прямой речи; – наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа. Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов. Причем сначала этот процесс облегчается тем, что дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. Этот вид рассказов детей становится для них наиболее сложным, так как они должны формулировать мысли без всякой наглядной опоры, опираясь лишь на собственные, иногда очень давние представления и впечатления. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент. Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Например, при закреплении навыков составления рассказов-описаний большой интерес у детей вызывает такой игровой прием, как рассматривание «живой куклы» и ее описание. Дети сами выбирают ребенка, которого будут Со, держание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 277 наряжать на праздник. Все поочередно дополняют по собственному выбору различные детали одежды (шелковый, голубой, большой бант; белый, накрахмаленный, кружевной воротник; бархатную, короткую, синюю юбку; блестящую золотую брошку и т. д.). Затем они рассказывают о том, как красиво одета каждая очередная «кукла», вносят разнообразные изменения в ее наряд, сопровождая их развернутыми повествованиями. Рассказы детей записываются на магнитофон, а затем анализируют; устанавливают, чей рассказ более подробный, красочный и интересный. Продолжая работу по обучению детей рассказыванию, полезно организовать диалог между героиней рассказа и ее товарищами: «Куда собралась ехать девочка? Кто купил ей красивую брошку, юбку? Какого цвета у нее кофточка? Из чего она сшита? Кто завязал ей такой большой бант? Какие украшения ей хотелось бы получить в подарок?» Можно при этом организовать соревнование: кто больше задаст девочке вопросов, тот становится персонажем следующей игровой ситуации. Дальнейшим продолжением обучения творческому рассказыванию может служить придумывание детьми эпизодов поездки в нарядном платье на бал, на карнавал, в замок. Дети, фантазируя, описывают приключения, которые могут случиться с героями. В коррекционном процессе с детьми четвертого уровня речевого развития формируются все компоненты языка (как звуковые, так смысловые). Но особое внимание уделяется дальнейшему совершенствованию их связной речи. При этом учитываются специфические особенности детей с речевыми недостатками (стеснительность, неуверенность в себе, речевой негативизм, замкнутость и т. д.). Это приводит к необходимости изыскивать дополнительные приемы для повышения мотивации их самостоятельных высказываний. Данный подход вполне согласовывается с исследованием, в котором выделяется для мотивации в обучении детей массовых детских садов три основных подхода (В.Ф. Моргун): 1) индивидуальный (ориентация на ведущие социально-значимые ценные мотивы ребенка); 2) типологический (ориентация на мотивы, свойственные детям определенного возраста); 278 Т.К. Филичева •«. 3) топологический (создание возможности формирования разнообразных значимых мотивов). Все вышеперечисленные подходы помогают обогатить содержательную сторону детских высказываний и формировать практические навыки построения связного текста. Ведущим способом обогащения мотивов речевой деятельности дошкольников является создание разнообразных коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей. На логопедических занятиях организовывают такие ситуации, в которых значительно повышается мотивация собственных высказываний детей. При этом каждый раз учитывают их индивидуальные и личностные особенности (желание получить одобрение взрослых, детей, стремление быть лучшим, получить награду, заслужить право быть ведущим в игре и т. д.). Например, речевая активность детей резко возрастает, когда проводятся занятия по аналогии с «Блеф-клубом», где каждый должен придумать и рассказать совершенно неправдоподобную историю. Победителем объявляется тот, кто, по общему признанию, оказался лучшим Мюнхгаузеном. Рассказы детей (по картинке и серии картин, по представлению и т. д.) записывают на магнитофон для последующего прослушивания, а также на индивидуальные карточки детей. Затем из них оформляют (с помощью родителей) для каждого ребенка авторские экземпляры мини-книги с иллюстрациями. Собранный материал позволяет проследить положительную динамику в развитии связной речи, а для детей – это стимул «стать признанным писателем». Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий: – систематичность проведения занятий; – распределение их в порядке нарастающей сложности; – подчиненность заданий выбранной цели; – чередование вариативности упражнений; – воспитание внимания к речи; Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи 279 – разнообразие организационных форм и методических приемов работы с учетом психолого-педагогических особенностей детей; – дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок; – соблюдение охранительного режима; – осуществление индивидуального подхода к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей. Таким образом, система коррекционного обучения детей с острыми нарушениями речи будет наиболее эффективной, если в учреждении компенсируемого вида будут созданы специальные образовательные условия, включающие: 1) диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И.Ю. Левченко, Т.Н. Волковская); 2) лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т. д.); 3) воспитательно-образовательный и коррекционно-разви-вающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция); 4) социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий). Филичева Т.Е. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 137–250. В.П. Глухое Методика обучения детей с ОНР рассказыванию Занятия по пересказу Особую роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (А.М. Бородич, Э.П. Короткова, Л.П. Федоренко, Т.Б. Филичева и др.)- При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используют небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. <...> Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения и целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении выполняемых заданий – на трех). В общую структуру занятий входят: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, |