Главная страница

Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи


Скачать 2.03 Mb.
НазваниеФонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
АнкорЛогопедия.Методическое наследие.Книга 5.docx
Дата30.01.2017
Размер2.03 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файлаЛогопедия.Методическое наследие.Книга 5.docx
ТипРеферат
#1331
страница32 из 39
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   39


Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

377

I

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае – что пропущено;

в) добавить одно-два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используют и следующие специальные задания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе – словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения.

378

Р.И. Лалаева

Общая характеристика нарушений речи и их коррекция...

379

В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А. К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т. д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: «Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда...» Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

\

\

\

\

\

\

\

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: «Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям...» Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:



В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании), как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность

действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбирают тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекцией-ных классах. – М., 1998. – С. 5–95.



Методика логопедической работы (при снижении слуха)

381

Нарушения речи и их коррекция у детей со снижением слуха

О.В. Правдина

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

Возможность обучения ребенка с ослабленным слухом в школе в большой степени зависит от его речевого развития: чем тяжелее степень тугоухости, тем большее значение для правильного и своевременного развития речи приобретает раннее начало специального воспитания речи.

В практике известны случаи, когда дети с тяжелой ранней тугоухостью, но прошедшие в дошкольном возрасте специальное обучение успешно продолжали учиться в массовой школе, а глухие дети, получившие дошкольное специальное воспитание, обучались в школе слабослышащих.

Развитие сети дошкольного воспитания для слабослышащих детей еще недостаточно. Кроме того, специализированные детские сады обслуживают пока только детей с тяжелыми степенями ослабления слуха, дети же с легкими и средними степенями попадают или в массовые детские сады, или воспитываются в семье. Обычно родители рано начинают беспокоиться о таких детях и пытаются установить причины их речевого отставания.

Логопед детской поликлиники, к которому часто попадает слабослышащий ребенок, должен начать работу с ним, чтобы не задерживалось его общее развитие и не закреплялись навыки неправильного общения с окружающими. В этих случаях перед логопедом стоит очень сложная и большая задача: сформировать речь ребенка во всем ее объеме, т. е. создать словарь и грамматический строй, сформировать его произношение, развить как экспрессивную, так и импрессивную стороны речи, чтобы подготовить его к поступлению в ту или иную школу.

I

При планировании своей работы со слабослышащим ребенком логопед должен исходить из закономерностей нормального речевого развития, но учитывать своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. В частности, необходимо создание зрительного восприятия речи окружающих, которое как компенсация недостаточного слуха ребенка играет большую роль.

Овладение навыками чтения с губ создает для слабослышащего возможность общения с окружающими при помощи речи и одновременно основу для его дальнейшего речевого развития путем подражания и постепенного закрепления правильных речевых кинестезии. Большое значение для речевого развития слабослышащего имеет обучение грамоте (чтению и письму).

Вся большая и многообразная работа со слабослышащим ребенком может быть проведена в условиях амбулаторных занятий, но при условии продолжения ее родителями или воспитателями. Необходимо, чтобы мать или воспитатель присутствовали на занятиях логопеда. Каждое задание на дом должно быть методически проработано с родителями; все требования логопеда к ребенку должны быть предъявлены и дома, тогда короткие занятия логопеда с ребенком (2–3 раза в неделю) дадут хорошие результаты. Можно привести многочисленные примеры успешности такой работы.

1. Мальчик Л-в, с тяжелой ранней тугоухостью, начал занятия с логопедом с четырех с половиной лет. За три зимы был подготовлен к поступлению в I отделение школы для слабослышащих, окончив которую поступил в институт. В настоящее время работает инженером.

2. Мальчик Б-в, с тяжелой ранней тугоухостью, только с 7 лет начал занятия с логопедом, за две зимы был подготовлен к поступлению в школу для слабослышащих детей в I отделение. В настоящее время работает слесарем-механиком в одном из научно-исследовательских институтов, общается с окружающими устной речью.

3. Девочка В-н а, со средней ранней тугоухостью, с 3– 5 лет начала амбулаторные занятия с логопедом, занятия продолжались две зимы. В связи с началом Великой Отечественной войны эвакуировалась с матерью на Урал. Благодаря систематической помощи матери девочка поступила и успешно

382

О.В. Проедина

окончила массовую школу. Во время обучения в массовой школе она много самостоятельно читала, развитие ее не отставало от развития нормально слышащих сверстников.

Все сказанное говорит о необходимости возможно раннего начала специальной систематической работы со слабослышащим ребенком. Одним из центральных звеньев этой работы является обогащение словаря.

В связи с тем что речь и мышление неразрывно связаны между собой, введение каждого нового слова в словарь слабослышащего ребенка знаменует и создание нового понятия, так как всякое слово – обобщение. Чем более недоразвита речь слабослышащего, тем более ответственна и сложна речевая работа с ним.

В качестве общих методических указаний следует рекомендовать соблюдение принципов советской дидактики: воспитывающий характер работы над развитием речи, сознательность и активность учащегося, систематичность и доступность преподносимого материала, прочность создаваемых навыков и использование наглядности, соответствующей особенностям слабослышащего ребенка.

Зрительное восприятие речи. Логопед должен быть знаком со спецификой зрительного восприятия речи. Роль зрительного анализатора как в процессе формирования речи, так и в акте восприятия речи у взрослого человека оказывается второстепенной.

Зрительное восприятие речи значительно отличается от привычного для нас слухового.

В основе слухового восприятия речи лежит тесная связь между базальным компонентом речи – кинестетическими образами многократно произносимых нами слов и их соединений – со слуховыми образами; при зрительном восприятии такая же тесная связь должна установиться между теми же кинестетическими образами и соответствующими им зрительными.

Установление этой связи затрудняется многими специфическими особенностями зрительного восприятия речи:

1) видимая артикуляция некоторых групп звуков частично или полностью совпадает, у других звуков внешне слабо выражена или даже совсем неуловима, так как скрыта в глубине ротовой полости (табл. 1);
Методика логопедической работы (при снижении слуха)

383

1

2) четкость восприятия даже хорошо видимых опорных звуков изменяется в зависимости от смежных с ними звуков, от ударности или безударности слога, от особенностей артикуляции говорящего, от темпа речи и от таких внешних условий, как освещение, поворот лица говорящего и т. п.;

3) невидимые и плохо видимые звуки слова воспринимаются как пауза той или иной длительности, в зависимости от количества рядом стоящих плохо видимых звуков;

4) чередование опорных звуков и пауз составляет известный ритм зрительно воспринимаемого слова и предложения;

5) восприятие интонации говорящего оказывается зрительно недоступным.

Иллюстрацией изложенных особенностей зрительного восприятия слова может служить анализ слов два и кошка.

Два – все три звука, составляющие это слово, имеют видимый оральный образ, а их последовательность дополняет привычный образ слова, не оставляя сомнения в том, к какому из звуков 11-й колонки относится оральный образ д и к какому из 7-й колонки – оральный образ в.

Совсем другая картина получается при восприятии слова кошка (табл. 2).

Только два звука имеют совершенно определенный оральный образ (о и а); первый и четвертый звуки относятся к невидимым и воспринимаются как паузы, а третий оральный образ хотя и относится к видимым, но может соответствовать ш,ж,чк щ.

Существуют условия, которые помогают зрительно воспринимать речь:

1. Чем больше опорных звуков в слове, тем легче оно узнается.

2. Расположение слова между другими словами, связанными с ним общим смыслом, помогает его пониманию. (Так же легко понимается неясно расслышанное по телефону слово среди других правильно понятых слов фразы.)

3. Фраза, в которой имеются и легко, и трудно узнаваемые слова, обычно осмысливается легче, чем отдельное слово.

4. Мимика, жестикуляция говорящего и наличие известной ситуации облегчают осмысливание воспринятого образа слова, фразы.

384

О.В. Проедина

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

385

Таблица 1

Оральный алфавит

Гласные

Согласные

12345

6 7

81 9 10 11

12

а о у э и

п ф

шлет

к



п' ф'

ж л' с' т'

к'

.,.,,.. .,.-, ,,

б в

ч р' з д

г

' . ' ! ' • "•> : . , * :

б' в'

щ р з' д'

г'

. : . У •',•!<' ; -••.'.'• . ^ /:"

м

ц н

X



м'

и н'

х'

Хорошо видимые

Плохо видимые

Невидимые

1 Первые восемь групп звуков этой таблицы составляют при зрительном восприятии речи так называемые опорные звуки слова.

Все вышеизложенное говорит о том, что полноценные навыки зрительного восприятия не формируются сами собой: требуется планомерное, систематическое специальное обучение для их создания.

Так, у людей, у которых ослабление слуха наступило поздно, – тогда, когда речь уже была сформирована, – кинестетические образы слов и целых выражений были уже закреплены. У детей с ранними нарушениями слуха правильные кинестетические образы слов создаются впервые, в процессе обучения речи, и часто не совпадают с ранее самостоятельно образовавшимися искаженными и неполноценными образами. В этих случаях формирующееся зрительное восприятие служит одновременно как средством общения, так и средством обучения.

Основные методические установки при работе над навыком чтения с губ:

1. Выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению.

Таблица 2

ш ж ч щ



2. Установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием (на первых занятиях рекомендуется в момент называния предмета держать этот предмет на одном уровне со своим ртом). Этот навык быстро закрепляется, и в дальнейшем не требуется искусственного сближения предмета с его зрительным артикуляционным образом.

3. Для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи, создания доминантного (преимущественного) возбуждения в области зрительного восприятия логопед должен говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения.

4. Учащийся должен упражняться в чтении с губ не только у логопеда, но и у родителей, товарищей, чтобы уметь приспособляться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих.

5. При переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам того или иного слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов.

6. В связи с этим следует подбирать слова и фразы так, чтобы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: а) состава видимых звуков; б) длины слов; в) порядка звуков и слов; г) окончания, т. е. различной связи слов в предложении.

7. Возможно скорее вводить обиходный речевой материал, который постоянно встречается в повседневной жизни слабослышащего (имена родных, товарищей, названия одежды, обуви, пищи и т. п.).

Для речевого материала при чтении с губ могут быть использованы имена родных, товарищей, названия разложенных

I 3 Э-48

386

О.В. Проедина

перед ребенком уже известных ему игрушек и предметных картинок, предметов, находящихся в комнате, бытовые вопросы («Как тебя зовут? Сколько тебе лет?» и т. п.), приказания («Встань; Закрой дверь; Дай карандаш»).

При дальнейшем усложнении материала можно использовать сюжетные картинки, бытовые рассказы; с грамотными детьми могут быть проработаны тексты знакомых рассказов, сказок, стихотворений («Найди, где написано...», ответы на вопросы по тексту).

Обязательными условиями на занятиях по чтению с губ будут следующие: хорошее освещение лица говорящего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции, не очень быстрый темп, правильность речи и отсутствие лишних, засоряющих речь слов.

При изложении основных принципов обучения с губ отмечалась важность создания правильных речевых кинестезии у слабослышащего, т. е. навыков правильного произношения прорабатываемого речевого материала (в отношении слоговой структуры употребляемых слов, звуков, их составляющих, и окончаний слов, служащих для связи, согласования членов предложения).

Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм.

Для успешного и быстрого усвоения и закрепления правильного произношения необходимо, чтобы эта работа имела систематический характер, т. е. проходила в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов.

Каждый логопед хорошо знаком с обычными приемами исправления произношения слышащего: выявления неправильно произносимых звуков, их постановки, автоматизации, а также их дифференциации не только при произношении слов, но и при их звуковом анализе; последнее, как известно, служит предупреждением появления соответствующих ошибок в письме учащихся.

Неполноценность слуха приводит к тому, что вновь формирующиеся кинестетические речевые образы не только не получают постоянного подкрепления при восприятии речи

г

Методика логопедической работы (при снижении слуха)

387

1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   39


написать администратору сайта