Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
|
В применении к детям с нормальным биологическим слухом названные приемы артикуляторной гимнастики и массажа в логопедии достаточно четко разработаны, поэтому мы не останавливаемся на них более подробно. Наша задача сводится к привлечению внимания сурдопедагогов к необходимости использования этих приемов и в отношении определенной группы слабослышащих детей. После указанной предварительной подготовки артикуля-торного аппарата постановка звука может быть осуществлена одним из общепринятых в логопедии и сурдопедагогике способов, т. е. по подражанию, с механической помощью, с использованием вспомогательных звуков (например, постановка ш от с) и пр. Автоматизацию правильного произношения вновь воспитанного звука в слогах, словах, во фразах и в связной речи при данной форме нарушения звукопроизношения проводят обычным путем. Однако ввиду трудности быстрого снятия проявлений пареза к автоматизации вновь воспитываемого звука при дизартриях иногда приходится переходить до достижения полной чистоты его звучания (т. е. когда у ребенка еще сохраняется, например, боковой или межзубный Методические рекомендации по использованию.. 397 оттенок звучания). В этих случаях, параллельно с уже начавшейся работой по автоматизации звука, продолжается использование приемов артикуляторной гимнастики и массажа, направленных на уменьшение проявлений пареза и тем самым обеспечивающих в итоге постепенную нормализацию звучания корригируемого звука. Специальной работы над воспитанием слуховой и произносительной дифференциации звуков речи и над устранением буквенных замен на письме здесь, как и при механических дислалиях, может и не требоваться (если названные нарушения не выявлены в процессе обследования). В то же время в целях обеспечения необходимого самоконтроля над правильностью звукопроизношения, указанными в предыдущем разделе приемами у ребенка воспитывается навык слуховой дифференциации правильного звучания корригируемого звука от дефектного. В заключение необходимо отметить, что устранение данной формы нарушения звукопроизношения обычно требует сравнительно более продолжительного времени и больших усилий, поэтому не следует терять уверенность в успехе при отсутствии быстрых результатов. 4. Методика коррекционного воздействия при смешанной (сенсомоторной) обусловленности дефектов звукопроизношения Данная форма нарушений звукопроизношения является наиболее характерной для слабослышащих. При ней особенно важно в каждом конкретном случае установить следующее: а) какие именно звуки произносит ребенок дефектно или заменяет другими звуками вследствие неразличения их на слух; б) какие именно звуки произносятся дефектно из-за аномалий в строении артикуляторного аппарата; в) какие именно звуки произносятся дефектно в связи с недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата; г) наконец, дефекты произношения каких звуков имеют сложную причинную обусловленность (например, одновременное сочетание аномалий в строении артикуляторного Л.Г. Парамонова аппарата и недостаточной подвижности артикуляторных органов или аномалий в строении артикуляторного аппарата и невозможности слуховой дифференциации звуков). Выяснение указанных обстоятельств при данной форме нарушений звукопроизношения позволит наметить дифференцированные пути коррекционного воздействий при устранении дефектов произношения разных звуков у одного и того же ребенка. Очевидно, что здесь придется применять в различных комбинациях описанные выше дифференцированные приемы работы. Если же дефект произношения какого-то звука имеет сложную (сенсомоторную) обусловленность, что при данной форме нарушения звукопроизношения наблюдается нередко, то соответствующим образом комбинируются и приемы коррекционного воздействия. Например, дефектное произношение звука ш (в частности, замена его на боковое с) может быть одновременно связано как с затруднениями в слуховой дифференциации этого звука от сходных с ним, так и с паретичностью мышц языка (невозможность удерживать язык по рту широким). Коррекционная работа в этом случае должна вестись в двух направлениях: а) в плане развития речевой моторики с последующим переходом затем непосредственно к воспитанию правильного артикуляторного уклада; б) в плане воспитания слуховой дифференциации звука ш от акустически и артикуляторно сходных с ним звуков, прежде всего – от звука с. Предлагаемый в этом разделе методических указаний дифференцированный подход к коррекции нарушений звукопроизношения у слабослышащих направлен на повышение эффективности коррекционной работы и на сокращение ее сроков. Характеристика связанных с дефектами звукопроизношения нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения Изучение допускаемых слабослышащими буквенных замен на письме, соответствующих заменяемым в устной речи и не различаемым по слуху звукам, показало следующее. Методические рекомендации по использованию... 399 Полное «копирование» нарушений слуховой и произносительной дифференциации звуков имеет место лишь в письме учащихся первых классов, которые пишут, например, суба (шуба), светок (цветок), тистый (чистый) и пр. В дальнейшем у основной массы учащихся картина резко меняется к лучшему: даже в тех случаях, когда дети продолжают заменять некоторые звуки в устной речи и не различать их на слух, соответствующие буквенные замены в их письме встречаются лишь в мало знакомых им словах. Характерное для первых классов «полное копирование» сохраняется в последующих классах лишь у учащихся, имеющих интеллект «на нижней границе нормы», а также у учащихся, переведенных в 3–4 классы школы слабослышащих из массовой школы, в которой, как правило, не проводится специальной углубленной работы по звуковому анализу слов. Вместе с тем проведенное изучение показало, что на исчезновение или сохранение буквенных замен на письме в каждом конкретном случае (даже у одного и того же ребенка) большое влияние оказывают особенности буквенных обозначений заменяемых в устной речи и неразличаемых по слуху звуков. Подробнее об этом будет сказано ниже. Прослеживание судьбы буквенных замен в письме слабослышащих учащихся от первых классов школы по 8–9 класс включительно показало, что здесь имеются три основных исхода: 1. Полное исчезновение буквенных замен на письме. 2. Частичное исчезновение буквенных замен, т. е. исчезновение их в знакомых детям и часто встречающихся словах при сохранении в словах незнакомых или редко встречающихся. 3. Упорное сохранение буквенных замен как в знакомых, так и в незнакомых словах. Все эти три исхода могут иметь место не только у разных детей, но нередко и у одного и того же ребенка в отношении различных звуков. Рассмотрим каждый из названных исходов в отдельности. Полное исчезновение буквенных замен на письме обычно имеет место в тех случаях, когда ребенок овладевает слуховой дифференциацией ранее не различаемых им по слуху звуков. Появление возможности различения звуков на слух 400 Л.Г. Парамонова обычно сопровождается исчезновением как соответствующих звуковых замен в устной речи, так и буквенных замен на письме. Такой исход возможен в отношении любых ранее не различавшихся ребенком звуков, независимо от характера их буквенного обозначения. Частичное исчезновение буквенных замен имеет место в тех случаях, когда ребенок вплоть до старших классов школы так и не овладевает навыком слуховой (а иногда даже и произносительной) дифференциации звуков, но когда он оказывается в состоянии усвоить те или иные компенсаторные приемы, позволяющие ему во многих случаях избегать ошибок на письме. При этом ребенок опирается в процессе письма не на слуховую дифференциацию «трудной» пары звуков, а главным образом на оптический образ слова. Например, ребенок, не дифференцирующий на слух звуки с и ш, постоянно встречаясь в процессе чтения и письма со словами «стол», «собака» и др., постепенно запоминает, что эти слова начинаются с буквы, имеющей «округлые» (с), а не «угловатые» (ш) очертания, в силу чего написание штол чисто зрительно начинает восприниматься ребенком как неправильное. Естественно, что возможность такого способа компенсации предполагает обязательное знание ребенком оптических образов слов, т. е. «знакомость» этих слов (отсюда и ошибки в незнакомых словах, отражающие неполноту компенсации). И наконец, упорное сохранение буквенных замен как в знакомых, так и в незнакомых детям словах наблюдается в тех случаях, когда ребенок не овладевает ни слуховой дифференциацией соответствующих звуков, ни какими-либо компенсаторными приемами, маскирующими неполноценность работы рече-слухового анализатора. У основной массы слабослышащих такое положение дел имеет место лишь тогда, когда не различаемые ребенком по слуху звуки обозначаются на письме графически сходными буквами, что затрудняет возможность зрительной дифференциации правильно и неправильно написанных слов (ящик или яшик?). Это касается в основном мягких и твердых согласных, обозначаемых на письме одной и той же буквой, и звуков ш – щ, имеющих сходные буквенные обозначения как в рукописном, так и в печатном шрифте. О трудности усвоения слабослышащими написания слов именно с названными I Методические рекомендации по использованию.. 401 звуками свидетельствуют многочисленные примеры из письменных работ учащихся 7–9 классов: гнылой (гнилой), зим-ную (зимнюю), летную (летнюю), далекие (далекие), озора (озера), блиставщая (блиставшая); щипящая (шипящая), ка-меншик (каменщик) и т. п. Однако эти же самые учащиеся не заменяют в знакомых им словах резко различающиеся по начертанию буквы с иш, си ц, чити другие, хотя по-прежнему продолжают не дифференцировать на слух соответствующие пары звуков. Замены и этих последних букв наблюдаются лишь в письме учащихся с несколько сниженным интеллектом и в письме детей, переведенных из массовой школы в 3–4 классы школы слабослышащих, о чем уже говорилось выше. Естественно, что наибольшую трудность с точки зрения коррекции представляют те случаи буквенных замен у слабослышащих, где зрительная компенсация нарушенной слуховой дифференциации звуков речи оказывается затрудненной из-за оптического сходства соответствующих букв. Методические рекомендации по устранению нарушений письма, выражающихся в буквенных заменах :-' 'МЛ ; :>у». . ;,и'М'й ". •>&')• \'-':Х- • ; '.'•••••• '. '-/'""••: :'*;'.> '/'.'.О,.1.-' "• • ' "'•':". • •".-;•'• ••»'!»» Вся работа по преодолению у слабослышащих буквенных замен на письме с самого начала должна быть ориентирована на достижение, по возможности, полной коррекции имеющегося дефекта, что характерно для отмеченного выше «первого исхода», являющегося самым благоприятным. В этих целях работа ведется одновременно в следующих двух направлениях: а) работа над воспитанием четкой слуховой дифференциации заменяемых в произношении и неразличаемых по слуху звуков, основные приемы которой описаны выше; б) работа над воспитанием правильной артикуляции этих звуков, что обеспечит возможность их правильного прого-варивания ребенком в процессе письма и тем самым также будет способствовать правильному написанию соответствующих слов. Эта работа проводится в соответствии с методическими рекомендациями, изложенными в третьем разделе. 402 Л.Г. Парамонова Если удается воспитать у слабослышащих четкую дифференциацию звуков на слух и обеспечить правильное их произношение, то тем самым исчезает сама почва для существования буквенных замен на письме. Окончательное их изжитие достигается специальными письменными упражнениями, предусматривающими выработку навыка правильного употребления соответствующих букв. Эти упражнения могут заключаться в придумывании и записи слов на смешиваемые ребенком звуки, в письме этих слов под диктовку, во вставке в слова или в связный текст пропущенных (смешиваемых на письме) букв и т. п. По этому оптимальному пути коррекции нужно пытаться идти со всеми слабослышащими учащимися I отделения, поскольку это слышащие дети, способные воспринимать речь на слух. Исключение здесь должны составить лишь оглохшие дети, а также те слабослышащие, которые не способны воспринять на слух дефектно произносимые ими звуки из-за парциального выпадения в их слуховом анализаторе соответствующих звуковых частот. В отношении как названных последних двух категорий детей, так и тех слабослышащих, для которых проводимая по воспитанию слуховой дифференциации звуков работа по тем или иным причинам оказалась полностью безрезультатной, для преодоления буквенных замен на письме приходится прибегать к так называемым «обходным» методам. Обходные методы, предусматривающие опору уже не на слуховой, а на какие-то другие анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический), не обеспечивают полной коррекции дефекта. Их применение в лучшем случае дает лишь частичный результат, позволяющий ребенку правильно выбрать буквы при написании знакомых ему слов преимущественно за счет опоры на их оптический образ, на смысловую сторону речи и т. п. Правильное же написание впервые встречающихся слабослышащему слов этим путем, к сожалению, не обеспечивается. Иными словами, за счет применения обходных методов может быть достигнут упомянутый выше «второй исход» и тем самым предупреждена возможность появления «третьего исхода», выражающегося в упорном сохранении буквенных замен даже в знакомых детям словах. В отличие от первого описанного пути работы, при использовании обходных методов опора на слуховой анализатор Методические рекомендации по использованию... 403 полностью исключается. Мы здесь как бы вынужденно отказываемся от воспитания у ребенка слуховой дифференциации звуков и заменяем ее воспитанием дифференциации звуков не по акустическому, а по каким-то иным признакам (оптическим, кинестетическим, тактильно-вибрационным и т. п.). В этих случаях с оптическим образом буквы (например, с) связывается не акустический образ звука, а его оптико-кинестетический образ (т. е. вид растянутых в улыбку губ и ощущение положения кончика языка у нижних резцов). Соответственно с буквой ш также связывается не слуховой, а оптико-кинестетический образ звука ш (вид округленных и несколько вытянутых вперед губ и ощущение положения языка во рту «чашечкой»). В дальнейшем слабослышащий, не имеющий достаточно четкого (или вообще никакого) представления об акустических образах смешиваемых им в речи звуков с и ш, для изжития буквенных замен на письме вынужден будет идти по пути запоминания оптических образов произнесенных или написанных слов (часто того и другого вместе). При этом запоминание зрительного образа написанного слова (т. е. учет того обстоятельства, что слово стол начинается с «округлой» буквы) обеспечивает непосредственно и возможность правильного написания. Знание же зрительного образа произнесенного слова (т. е. учет того обстоятельства, что в начале произношения слова стол губы принимают положение «улыбки», а не вытягиваются вперед) обеспечивает возможность правильного написания знакомых слов лишь после предварительного соотнесения зрительного образа звука (губы в положении улыбки) с оптическим образом буквы (имеет «округлые» очертания). Как показали наши наблюдения, слабослышащие чаще опираются при письме на оптические образы написанных, а не произнесенных слов, т. е. используют более прямой и короткий путь компенсации. Однако такой путь компенсации может обеспечить лишь изжитие буквенных замен на письме. Если же одновременно иметь в виду и задачу устранения звуковых замен в устной речи, то в этом случае опора только на букву оказывается явно недостаточной. Для компенсации дефекта здесь будет необходимо использовать и опору на зрительно-кинестетический образ звука, 404 Л.Г. Парамонова обеспечивающий слабослышащему возможность правильного артикулирования этого звука в устной речи. В дальнейшем у ребенка воспитывается устойчивая связь между зрительно кинестетическим образом звука и буквой, в результате чего обеспечивается также и возможность правильного выбора буквы в процессе письма. Как уже было отмечено, с задачами компенсации имеющегося дефекта слабослышащие учащиеся наиболее успешно справляются в тех случаях, когда буквы, соответствующие не дифференцируемым детьми звукам, достаточно резко отличаются друг от друга по своему графическому начертанию. Сходство же графических начертаний заменяемых на письме букв (как это имеет место, например, при обозначении мягких и твердых согласных, а также звуков ш и щ) существенно затрудняет компенсацию, в результате чего даже в старших классах школы многие слабослышащие оказываются на уровне упомянутого выше наиболее неблагоприятного третьего исхода. В этих последних случаях обходные пути коррекционного воздействия должны быть особенно тщательно продуманы. Они неизбежно должны предполагать использование специфических, нередко очень примитивных и искусственных, методических приемов, которые тем не менее способны обеспечить слабослышащему возможность правильного написания хотя бы знакомых ему слов. Эти приемы сводятся, по сути дела, к какой-то определенной систематизации и последующему запоминанию слабослышащими детьми наиболее распространенных в языке слов (или групп слов) с мягкими согласными, с одной стороны, и со звуком щ – с другой. Подлежащие запоминанию слова удобнее всего систематизировать по частям речи, а внутри частей речи – по определенным смысловым группам, по грамматическим категориям и пр., что нами примерно и сделано в предлагаемых методических рекомендациях. Однако и в этих условиях следует приложить все усилия к тому, чтобы максимально сократить необходимость механического запоминания слов с упомянутыми звуками. Это может быть достигнуто за счет проведения с детьми систематической и углубленной работы над словообразованием и словоизменением, которая должна быть поставлена здесь во главу утла. Методические рекомендации по использованию... 405 Работа над словообразованием должна заключаться преимущественно в подборе ребенком к усвоенному им основному (исходному) слову – например, со звуком щ – других одноко-ренных слов, в составе которых сохраняется названный звук. Постепенно формирующееся у ребенка в процессе такой работы умение свободно ориентироваться в «смысловых кустах» слов, нередко охватывающих почти все части речи, полностью избавляет его от необходимости специального запоминания множества производных слов – достаточно запомнить лишь написание исходного слова из какой-то одной части речи. Например, к усвоенному учащимися старших классов глаголу существовать, имеющему в своем составе звук щ (а не ш) могут быть подобраны следующие однокоренные слова из разных частей речи, уже не требующие, следовательно, специального запоминания: существо, сущность, существование (имена существительные); существительное (имя прилагательное, перешедшее в существительное); существенный, сущий, присущий, насущный (имена прилагательные) ; существующий (причастие); существуя (деепричастие); существенно, в сущности, по существу (наречия). Работа над словоизменением, проводимая в рассматриваемом аспекте, предполагает четкое и действенное (т. е. подкрепленное практическими письменными упражнениями) усвоение слабослышащими детьми того обстоятельства, что имеющийся в исходной форме слова мягкий согласный звук, равно как и звук щ, обязательно сохраняется и во всех других грамматических формах данного слова. Поэтому если, например, в слове плащ в именительном падеже пишется буква щ, то и во всех косвенных падежах этого слова – как в единственном, так и во множественном числе – также следует писать щ, а не ш. Или если в единственном числе повелительной формы глагола пишется мягкий знак, то он обязательно сохраняется и во множественном числе этой формы (встань – встаньте, а не встанте). Ввиду большой специфичности упомянутых «обходных» приемов, они нуждаются в подробном описании и предельной 406 Л.Г. Парамонова конкретизации. Поэтому далее мы и перейдем к описанию конкретных приемов работы по изжитию смешений в письме мягких и твердых согласных и букв ш и щ в условиях недоступности для детей слуховой дифференциации соответствующих звуков. Обходные приемы для устранения смешений на письме мягких и твердых согласных Эти приемы сводятся главным образом к четкому усвоению слабослышащими основных правил употребления мягкого знака в пределах всех имеющихся в языке частей речи, к запоминанию целого ряда слов с мягкими согласными (чаще всего слов-исключений) и к проведению соответствующей работы по словообразованию и словоизменению. Случаи употребления мягкого знака в конце имен существительных, оканчивающихся на согласную Детям объясняют, что с мягким знаком на конце пишутся все без исключения существительные женского рода, оканчивающиеся на согласную (включая и шипящие). При этом, в целях лучшего усвоения детьми общей закономерности, приводят примеры написания как хорошо знакомых им слов (типа дверь, дочь, мышь, соль, тетрадь), так и слов менее знакомых или совсем не знакомых (типа зыбь, лань, картечь, сыпь, дрожь и т. п.). Далее сообщают, что существительные мужского рода, оканчивающиеся на согласную (включая и шипящие), в отличие от слов женского рода, пишутся обычно без мягкого знака (брат, стол, телевизор, меч). Однако здесь имеется ряд исключений, которые необходимо просто запомнить, для чего их лучше записать в специальный словарик. Отмечается также, что эти исключения совсем не распространяются на слова мужского рода, оканчивающиеся на шипящую, которые во всех случаях пишутся без мягкого знака (меч, мяч, лещ и пр.). Методические рекомендации по использованию... 407 медведь соболь хорь Чтобы обеспечить более быстрое и прочное запоминание детьми слов, при записи в словарь их лучше, по возможности, объединить в привычные смысловые группы (названия животных, растений, профессий людей и пр.)- Если это невозможно, то следует попытаться записать эти слова в последовательности, обеспечивающей своеобразный и легко запоминающийся произносительный ритм (по типу известного всем словесного ряда, широко используемого для запоминания глаголов второго спряжения: слышать, видеть и обидеть... или по типу бессмысленных детских «считалок»). В результате запись в словаре слов-исключений среди существительных мужского рода, пишущихся с мягким знаком на конце, может приобрести примерно следующий вид. 1. Животные зверь конь _„„„„_ 4"''4 • •', '*%«•< V Ь ЛОСЬ «""«- червь олень Для облегчения запоминания можно использовать и приемы осмысления, включив приведенные выше названия животных в такие, например, фразы: Быстро бегают конь, лось и олень, а медведь – неуклюжий зверь. Соболь и хорь имеют ценный мех, не то что червь. 2. Птицы гусь лунь голубь дупель глухарь коростель Можно обратить внимание детей на то, что первые три названия птиц начинаются на звук г. 3. Насекомые шмель 4. Рыбы окунь – карась – угорь – линь – язь (запоминание осуществляется в определенном произносительном ритме). 5. Растения и части растений тополь желудь стебель хмель ясень корень щавель ячмень пень 408 Л.Г. Парамонова В целях более осмысленного запоминания все эти слова можно объединить в такие, например, две фразы: Если пень тополя или ясеня имеет живой корень, то он может дать и стебель (побег). Хмель, щавель, желудь и ячмень употребляют в пищу. 6. Все названия профессий (занятий) людей с суффиксом «-ТЕ ЛЬ-» учитель, писатель, строитель и т. п. 7. Большинство названий профессий (занятий) людей с суффиксом «-АРЬ-» Для облегчения запоминания их можно «зарифмовать» примерно таким образом: Вот профессии на «АРЬ», Что известны были встарь: Знахарь, пахарь, пекарь, лекарь, Кустарь, косарь, звонарь, аптекарь. А теперь у нас на «АРЬ» Токарь, слесарь, секретарь, Виноградарь и вратарь; С мягким знаком, как и «лекарь», Пишем мы «библиотекарь». Далее детям сообщается, что в остальных словах мужского рода, обозначающих современные и устаревшие профессии людей и оканчивающихся на «-АР-», мягкий знак не пишется. Например: повар, столяр, маляр, кулинар, гусляр, гончар, песняр, гусар. Эти слова здесь не выделены, поскольку они не подлежат специальному запоминанию. По этой же причине они не должны записываться и в словарь во избежание путаницы (записываются только слова с мягким знаком, т. е. слова-исключения). 8. Имена собственные Гоголь Пестель Даль Кромвель Стендаль Цезарь Паскаль Аристотель Здесь приведены лишь имена наиболее известных писателей, ученых и общественных деятелей. Список этих имен пополняют постепенно, по мере прохождения школьной программы. Помимо предложенного здесь запоминания Методические рекомендации по использованию... 409 на основе произносительного ритма целесообразно использовать также и приемы осмысленного запоминания (подразделение по странам, по эпохам, по роду деятельности и т. п.). 9. Виды транспорта автомобиль корабль 10. Явления природы вихрь дождь 11. Все названия месяцев за исключением слов март, май, август. 12. Названия людей, их профессий, степеней родства и пр. зять парень егерь царь тесть гость лодырь король родитель приятель поводырь Для облегчения запоминания все эти слова могут быть объединены в такие две фразы: Этот парень, работавший егерем, пригласил в гости не только своего приятеля, но и его зятя, тестя и родителя. Слова царь, король, лодырь и поводырь почти вышли из употребления. 13. Названия предметов одежды и обуви ремень, лапоть 14. Названия частей человеческого тела локоть, ноготь 15. Названия блюд студень, кисель 16. Названия тканей штапель, тюль 17. Названия музыкальных инструментов рояль 18. Названия приборов бинокль Некоторые слова, не вошедшие в приведенные выше смысловые группы, можно запомнить по типу детских считалок, например: 1) лагерь, ларь, фонарь к руль, день, огонь, пароль, патруль. 2) камень – Кремль – кремень – янтарь, вопль – якорь – гвоздь – хрусталь. 410 Л.Г. Парамонова 3) рубль – пузырь – путь – утиль, пудель – увалень – костыль. Возможно, что некоторым детям эти же самые слова будет легче запомнить в составе следующих предложений. 1) Рубль, хрусталь и янтарь Положить можно в ларь; Руль, фонарь и костыль Не сдавайте в утиль. 2) Кремль из камня, а огонь из кремня. 3) гвоздь и якорь тонут, а пузырь плавает. 4) увалекь-пудель, услышав вопль, пустился в путь. 5) патруль, охраняющий лагерь, знает пароль на весь день. В заключение слабослышащим разъясняется, что все грамматические формы приведенных выше слов также сохраняют мягкость согласного, которая обозначается и на письме. В частности, мягкость согласного сохраняется: а) в формах множественного числа существительных олень – олени (а не «олены») локоть – локти (а не «локты»); 6) в формах косвенных падежей существительных олень – оленя – оленю (а не «олена», «олену»). Для выработки практического навыка правильного употребления букв при письме детям предлагаются следующие виды письменных упражнений: а) образовать формы множественного числа от следующих существительных: гусь, вратарь, глухарь, моль (ж. род), стол, телевизор. Подчеркнуть окончания в существительных единственного и множественного числа (гусь – гуси, но стол – столы)', б) образовать формы косвенных падежей от этих же существительных, подчеркнуть окончания. Например: ;"?•!.•: *Н «•! ':>•' ,-1 :••••: '.;:' '. ,Ь И. гусь волк Р. гуся волка Д. гусю волку В. гуся волка Т. гусем волком П. о гусе о волке При этом детям разъясняется, что окончания существительных на мягкую и твердую согласную «уравниваются» Методические рекомендации по использованию... 411 лишь в предложном падеже, поскольку э в падежных окончаниях имен существительных никогда не пишется; в) дописать соответствующие гласные, обозначающие мягкость или твердость согласных: на луг... паслись г ус... корабл... медленно удалялись от берег... и т. п.; г) записать под диктовку отдельные слова мужского и женского рода, оканчивающиеся на согласную; д) записать под диктовку предложения или связные тексты, включающие эти слова. Случаи употребления мягкого знака АЖ в именах числительных 1. Все числительные количественные от 5 до 20 и числительное 30, а также слово нуль пишутся с мягким знаком на конце. 2. Все числительные количественные от 50 до 80 и от 500 до 900 включительно пишутся с мягким знаком в середине слова. (Слабослышащим разъясняется, что этот мягкий знак сохраняется от исходного слова, например: пять – пятьдесят, семь – семьдесят и т. п.). 3. Несколько имен числительных порядковых пишется с мягким знаком в середине слова, а именно: седьмой, восьмой, восьмидесятый, восьмисотый, восьмитысячный, восьмимиллионный, восъмимиллиардный. В дальнейшем для приобретения прочного навыка правильного употребления мягкого знака на письме дети упражняются в записи как приведенных выше, так и всех остальных имен числительных количественных и порядковых, помня при этом, что мягкий знак пишется только в упомянутых выше числительных. (В пределах первых двух десятков он, по сути дела, пишется во всех числительных количественных, оканчивающихся на согласную, за исключением слова один, а названия десятков и сотен образуются путем словосложения: семь-десят, семъ-сот и т. п., т. е. мягкий знак здесь также сохраняется.) Случаи употребления мягкого знака в окончаниях глаголов Слабослышащий, не дифференцирующий на слух (а нередко одновременно и в произношении) звуки т – т', неизбежно 412 Л.Г. Парамонова сталкивается с большими трудностями при написании глаголов неопределенной формы и глаголов 3 лица единственного и множественного числа. Это объясняется полной невозможностью ориентировки таких детей на наличие или отсутствие мягкости звука т в подставляемом к глаголу вопросе, чем обычно широко пользуются учащиеся массовой школы: что делать? – читать, учиться что делает? – читает, учится что делают? – читают, учатся. В качестве обходного приема слабослышащим можно рекомендовать при постановке вопроса к глаголу ориентироваться не на мягкость или твердость звучания содержащегося в вопросе согласного т, а на наличие или отсутствие в этом вопросе (а следовательно, и в самом глаголе) дополнительных гласных е и ю, которые появляются перед т только в глаголах 3 лица единственного и множественного числа и которых никогда не бывает в неопределенной форме глагола. Детям разъясняется, что мягкий знак пишется только при отсутствии этих дополнительных гласных как в вопросе, так и в самом глаголе, что характерно для глаголов неопределенной формы. Мягкий знак в этих случаях сохраняется и перед возвратной частицей ся. Например: что делать? – считать, считаться Наличие же дополнительных гласных е (в единственном числе глагола) или ю (во множественном числе глагола) перед т, характерное для глаголов 3 лица, должно говорить слабослышащему о том, что мягкий знак здесь писать не следует. Не пишется он в этих случаях и перед возвратной частицей ся, например: что делает? – читает, читается что делают? – читают, читаются «Обходность» рекомендуемого приема заключается в том, что при его применении слабослышащие ориентируются не на основной признак (мягкость или твердость звука т в вопросе, подставляемом к глаголу), а на какие-то побочные признаки, не имеющие прямого отношения к сути дела. В целом слабослышащие должны усвоить, что мягкий знак пишется в глаголах в следующих случаях. Методические рекомендации по использованию... 413 1) в глаголах неопределенной формы (об обходных способах ее «опознавания» слабослышащими говорилось выше). 2) в глаголах повелительной формы, оканчивающихся на согласную, и в глаголах повелительной формы множественного числа, например: встань – встаньте сядь – сядьте сыпь – сыпьте Исключение: ляг – лягте. 3. В возвратных глаголах повелительной формы множественного числа, оканчивающихся на с': одевайтесь собирайтесь и т. п. 4. В глаголах 2-го лица единственного числа, оканчивающихся на шипящую (пишешь, читаешь), сохраняясь и перед возвратной частицей ся (одеваешь – одеваешься). Как и во всех предыдущих случаях, прочный навык правильного написания глаголов также вырабатывается в процессе письменных упражнений. Особенно полезны в этом плане диктовки, а также специальные письменные упражнения на постановку глаголов в нужной форме. Например: Мальчик (читать) книгу, а девочка (писать) письмо. Когда ты (встать) с постели, то сразу (умыться). Случаи написания мягкого знака в деепричастиях Слабослышащим разъясняют, что мягкий знак пишется во всех возвратных деепричастиях настоящего и прошедшего времени, оканчивающихся на с', например: одеваясь – одевшись умываясь – умывшись Попутно детям сообщают, что в страдательных причастиях, оканчивающихся на согласную (расстроен, сделан, вымыт, сказан) и в кратких именах прилагательных, также оканчивающихся на согласную (беден, бодр, весел), мягкий знак никогда не пишется. 414 Л.Г. Парамонова Случаи написания мягкого знака в часто встречающихся местоимениях, частицах и пр. Слабослышащим необходимо запомнить следующие часто встречающиеся в речи слова упомянутой группы, в которых пишется мягкий знак: пусть вдоль лишь здесь весь чуть теперь ведь -нибудь опять очень Для облегчения запоминания все эти слова можно «уложить» в такие, например, две фразы: 1. Пусть здесь теперь опять кто-нибудь встанет. 2. Ведь весь день мы очень много бродили вдоль реки и лишь к вечеру чуть присели отдохнуть. Естественно, что за пределами приведенных в этом разделе правил употребления мягкого знака на письме остается еще много других сложных случаев написания, в которых слабослышащие не будут гарантированы от ошибок (как уже говорилось выше, обходные приемы не обеспечивают полной коррекции дефекта). Однако прочное усвоение хотя бы этих наиболее распространенных случаев употребления мягкого знака на письме значительно сократит число имеющихся у детей замен мягких и твердых согласных. Обходные приемы для устранения смешений на письме согласных шпщ Эти приемы сводятся, главным образом, к запоминанию слабослышащими наиболее часто встречающихся слов со звуком щ (в пределах основных частей речи) и к проведению последующей работы по словообразованию и словоизменению. Число этих слов в русском языке сравнительно невелико. При этом учащимся объясняется, что во всех остальных сомнительных случаях (вне пределов заученных слов) следует писать букву ш. Например, если ребенок усвоил, что из всех названий предметов одежды только в одном слове плащ пишется буква щ, то это значит, что во всех остальных Методические рекомендации по использованию... 415 «сомнительных» для него словах из данной области («шуба» , «шапка», «шляпа», «шарф», «шаль», «шаровары», «рубашка» и пр.) следует писать букву ш. «Обходность» рекомендуемых приемов заключается в том, что здесь, как и при написании мягких и твердых согласных, мы приучаем детей ориентироваться при выборе буквы не на слуховую дифференциацию соответствующих звуков, которая слабослышащих нередко «подводит» , а на какие-то побочные признаки (в данном случае – на заученные слова со звуком щ). При этом сам процесс заучивания слов лучше сопровождать дактилированием звука щ, чтобы содержащимся в дак-тильном знаке движением руки вниз как бы подчеркивалась необходимость написания «хвостика» в букве щ, в отличие отш. Все приводимые ниже слова дети записывают в специальные словари и заучивают. После этого слабослышащим предлагают письменные упражнения, предусматривающие выработку навыка правильного написания как заученных слов, так и слов со звуком ш (т. е. всех остальных слов, за исключением заученных). По аналогии с приведенными выше словами на мягкие согласные слова со звуком щ при записи в словари также объединяются в смысловые группы, в высказывания типа пословиц, рифмуются и т. п. Таким образом, записи этих слов в словарях могут иметь примерно следующий вид. Случаи написания щ в именах существительных 1. Названия людей женщина, теща, товарищ 2. Названия животных ящерица, щенок 3. Названия насекомых клещ 4. Названия птиц щегол 5. Названия рыб щука, лещ I 416 Л.Г. Парамонова 6. Названия растений и растительных массивов плющ роща хвощ чаща щавель пуща 7. Названия частей человеческого тела щеки щиколотка щитовидный хрящ 8. Названия инструментов щипцы, клещи 9. Названия предметов одежды плащ 10. Названия химических веществ щелочь 11. Названия профессий людей с суффиксом «-ЩИК-»1 (суффикса «-ШИК-» в русском языке нет) бетонщик, носильщик, каменщик и т. п. 12. Некоторые другие названия профессий (занятий) людей учащийся сыщик (устаревшее) трудящийся нищий служащий щеголь (к «занятиям» людей отнесено условно) Для облегчения запоминания эти слова можно объединить в такие, например, фразы: Каждый учащийся станет служащим или трудящимся. Слова щеголь, сыщик и нищий употребляются редко. 13. Ряд имен существительных с отвлеченным значением освещение радиовещание сокращение вещество обещание могущество совещание щедрость помещение ущерб прощание нищета Для облегчения запоминания эти слова можно объединить в такие, например, фразы: 1 Поскольку речь идет о дифференциации на письме только графически сходных букв ш и щ, то мы не касаемся здесь дифференциации суффиксов «-ЩИК-» и «-ЧИК-», которые также часто смешиваются слабослышащими. Методические рекомендации по использованию... 417 1. На прощание он дал обещание наладить освещение и радиовещание в помещении для совещания. 2. Сокращение количества часто возможно без ущерба для качества. 3. Нищета несовместима ни с могуществом, ни с щедростью. 4. Слова вещь и вещество являются однокоренными. 14. Ряд имен собственных Салтыков-Щедрин Щерба Щербаков Зощенко Верещагин Пущин Плещеев Щорс 15. Имена существительные с суффиксом «-ИЩ-», имеющие значение увеличительности столище, ручища, ножища и т. п. |