Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 – Задания на фонематические представления. «Придумать слово на звук (заданный)» или «Разложить картинки по стопочкам, названия картинок включают звуки с – ш и др.» (даются оппозиционные звуки). Регистрация результатов: «Слуховая дифференциация звуков» – «есть», «нарушена», «нет». «Фонематический анализ» – «есть», «недостаточносформирован», «нет». «Фонематический синтез» – «есть», «недостаточно сформирован», «нет». «Фонематические представления» – «есть», « недостаточно сформированы », « нет ». 2. Исследование лексико-грамматической стороны речи а) Импрессивная речь. – Проверка объема и качества пассивного словаря с помощью заданий: «Покажи, где – стол, стул, шкаф, мяч, машина, заяц, платье, тапочки, полотенце, мыло, стакан, тарелка, ложка?» (беседа по предметам окружающей обстановки, игрушкам, одежде, предметам быта и т. д.). Слепым предоставляются предметы и муляжи. Слабовидящим – предметы, муляжи, картинки. – Проверка понимания обращенной речи (понимание предложных конструкций) посредством задания: выполнить поручение: «Посади зайчика на стул»; «Возьми тарелку и ложку. Покажи, как кушают суп»; «Покажи, как дети умываются» ; «Покажи, как утром ты чистишь зубы»; «Покажи, как утром ты причесываешь волосы». – Выяснение понимания текстов различной сложности. Прочитываются или рассказываются тексты стихотворений, сказок, содержание которых дети должны пересказать по вопросам: «Снежная баба», «Лиса и гуси», «Шарик». Регистрация по качеству импрессивной речи: «понимание речи полное», «понимание отдельных фраз», «понимание отдельных слов». б) Экспрессивная речь. Исследование словаря. – Проверка объема и качества активного словаря. Выяснение номинативной функции слова – предметная его соотнесенность (выяснение понимания употребляемых слов и знание значения этого слова). Слепым детям предъявляют 440 Л .С. Волкова предметы из окружающей обстановки, игрушки, посуда, растения, части тела, муляжи животных. Слабовидящим – картинки. Слова: стол, стул, шкаф, тарелка, стакан, ложка, цветок, дерево, рука, голова, нога, собака, кошка, корова, заяц. Дети должны дать название каждого изображения. Задание: «Что это? Назови». – Проверка названия предметов по их назначению. Вопросы: «Что зимой надевают на ноги, голову, руки, туловище?», «Чем расчесываются, умываются, вытирают руки?» (расческой, мылом, полотенцем), «Чем едят суп?» (ложкой), «Из чего пьют компот, молоко?» (из стакана). – Проверка знания обобщающей функции слова (по предметам и картинкам): посуда, игрушка, мебель, одежда, обувь (последнее – для детей подготовительных групп детского сада). Задание: «Что это? – Назови», «Положи в эту стопочку (сторону)», «Как все это вместе называется?» (в стопочке, в стороне). – Исследование употребления слов, обозначающих действие. Задания даются по серии картинок для слабовидящих, по выполнению действий с предметами и по описанию действий – для слепых. Вопросы: «Кто (что) это?», «Что делает (ют)?», «Что делает птица?», «Что делает рыба?». – Исследование употребления прилагательных с помощью вопросов. «Стакан из стекла. Как сказать – какой стакан? (стеклянный), «Стол из дерева. Как сказать – какой стол?» (деревянный). Даются две ленты – широкая и узкая. Вопрос: «Какая это лента» (широкая), «А эта лента какая?» (узкая). Два карандаша – большой и маленький. «Какой это карандаш?» (большой), «А этот карандаш какой?» (маленький). Слабовидящим дается задание: назвать прилагательные по признаку предмета: «Шарик какой?» (голубой), «Яблоко какое?» (красное), «Карандаш какой?» (зеленый). 3. Исследование грамматического строя речи – Изменение существительных по числам. Выяснение умения употреблять формы единственного и множественного числа существительных по игрушкам, муляжам, предметам, Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников 441 картинкам (последнее только для слабовидящих). Задание: «Скажи – что это?» – «Яблоко – яблоки, гриб – грибы, стол – столы, кукла – куклы, рука – руки, нога – ноги, птица – птицы, рыба – рыбы». 4. Проверка употребления падежных форм существительных – Умение правильно употреблять падежные окончания по вопросам. «Что у мальчика на голове» (шапка), «Мяч в руках у кого?» (у девочки), «Девочка дает молоко кому?» (котенку), «Дети лепят снежную – что?» (бабу), «Дети рисуют чем?» (карандашом), «Чем накалывают точки на бумаге?» (грифелем), «Чем подметают пол?» (веником), «О чем мы сегодня пели песенку?» (о елочке). – Умение употреблять мужской и женский род (изменение глаголов прошедшего времени по родам). «Мальчик Валя вылепил снежную бабу. А если Валя девочка, то как правильно сказать это предложение?» (... вылепила), «Мальчик Шура взял яблоко. А если Шура девочка, то как правильно сказать предложение?» (... взяла), «Мальчик Женя читал книгу. А если Женя девочка, то как правильно сказать предложение?» (... читала). Для слепых детей проводятся инсценировки с куклами, одна из которых одета мальчиком, а другая девочкой. Изображаются действия: пошел, пошла, сел, села, встал, встала, лег, легла. – Исследование функции словообразования. Задание: «Покажи и скажи – что это?» (например, если большая, то ложка, если маленькая, то – ложечка) – «Кукла – куколка, стул – стульчик, ложка – ложечка, шарф – шарфик, стол – столик». 5. Исследование связной речи – Проверка умения составлять предложения по опорным словам (слабовидящим дают слова, а слепым дают макеты на фланелеграфе или создают ситуации из игрушек). Слова или предметы следующие: лес, дети, грибы, в, пошли, 442 Л.С. Волкова птички, сидят, деревья, на. Инструкция: какое слово нужно куда поставить, чтобы получилось предложение (дается образец). – Проверка умения составления рассказов по сюжету картинок (для слабовидящих), по сюжету, составленному из игрушек (для слепых). Сюжеты сказок «Колобок», «Репка», «Кот и мышка». – Проверка развернутости самостоятельной речи. Задания ответить на вопросы: «Что ты знаешь про зиму (весну, лето, осень)?»; «Чем тебе нравится зима (весна, лето, осень)?»; «Чем отличается зима от лета (весна от осени)?»; «Что утром делают дети?» (встают, умываются, одеваются, идут на занятия). При оценке самостоятельной речи учитывают следующие характеристики: употребление однословных, двусловных и более словных предложений; употребление простых или сложных предложений; форма изложения (перечисление или повествование). Употребление частей речи и их грамматическое оформление; логичность изложения, образность и выразительность; просодические компоненты речи: темп (нормальный, медленный, быстрый), ритм (норма, аритмия), отмечается наличие судорог, сохранность пауз (норма, деление на слоги и слова), голос (нормальный, сиплый, хриплый, мерцающий, слабый, затухающий, отмечается наличие оттенка гнусавости), тембр (мягкий, резкий), твердая атака голоса (есть, нет). Результаты исследования экспрессивной речи оценивают следующими критериями. «Развернутая речь» (I уровень) – означает наличие фонетически правильной речи (за исключением 1–2 звуков), словарного запаса, отвечающего предъявленным заданиям; соответствие соотнесенности слова и образа, употребление функционального назначения слов (глагола, прилагательных и т. д.); употребление грамматических категорий, умение составлять предложение и рассказы; наличие логичности и образности в изложении, сохранность просодической стороны речи. «Полная речь» (II уровень) – имеются все компоненты, указанные выше. Но нарушение звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков встречается часто. Словарный запас более ограничен. Имеются затруднения в употреблении грамматических категорий, Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников 443 составлении развернутых предложений и рассказов. Более бедно представлены логичность и образность в изложении, а также просодия речи. «Неполная речь» (III уровень) – широко представлены нарушения звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза, ограниченно представлены компоненты экспрессивной речи, т.е. чрезмерно бедный словарный запас, несоотнесенность образа и слова, наличие только одно-, двусловных предложений, западения просодической стороны речи. «Лепетная речь» (IV уровень) – наличие отдельных слов, главным образом эхолалического порядка или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценивать необходимые языковые и динамические компоненты. Создавая методику исследования, мы стремились к тому, чтобы в ней нашел свое отражение системный подход в исследовании речи детей с нарушениями зрения. Такой подход позволяет изучить состояние фонетико-фонематической стороны речи, понимания речи, словарного запаса, самостоятельности речи, структуры предложения и его развернутости, употребления грамматических категорий, логичности, выразительности. Этот подход позволяет заострить внимание на тех психологических особенностях, которые проявляются при исследовании связной речи: особенностях восприятия, внимания, представлений, мышления и памяти слепых и слабовидящих детей. Настоящая методика логопедического изучения слепых и слабовидящих дошкольников адресуется студентам дефектологического факультета отделения тифлопедагогики, а также логопедам детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения. Она может быть использована и школьными логопедами при изучении речи детей приготовительных классов школ для слепых и слабовидящих учащихся. Но рекомендуя настоящую методику, мы учитываем то, что она создавалась в целях научного исследования, поэтому она не во всех своих частях может быть использована в практических целях. На основе методики, рассмотренной в настоящей статье, была создана схема для логопедического обследования речи слепых и слабовидящих дошкольников. Эта схема была апробирована в работе логопеда детского сада № 18 для 444 Л.С. Волкова детей с нарушениями зрения г. Ленинграда, рассмотрена методической комиссией логопедов при городском методическом кабинете и рекомендована для практического применения в процессе обследования речи дошкольников (схема прилагается к статье). Опыт работы логопедов детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения г. Ленинграда показал, что использование рекомендуемой схемы логопедического обследования целесообразно не только с точки зрения изучения речи детей. Данная схема во многих своих частях также предопределяет направление логопедической работы, так как она дает возможность на основе уровней речевой сформированности комплектовать группы. Содержание работы логопеда совместно с тифлопедагогом и воспитателем во многом будет зависеть от качественной характеристики уровней сформированности речи, рассмотренных нами ранее, а также в настоящей методике логопедического изучения речи и представленных в схеме обследования. ПРИЛОЖЕНИЕ Схема логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения Фамилия, имя Дата рождения Поступил в группу детского сада Диагноз Домашний адрес Семья Жалобы родителей Перенесенные заболевания Общий анамнез . V •••••; /»'М'"' ••, • •,'. .,•'':• 1. От какой беременности ребенок. 2. Характер беременности (болезни, травмы, падения, токсикозы). 3. Как протекали роды (досрочные, срочные, асфиксия, стимуляция). 4. Вес, рост ребенка при рождении. 5. Вскармливание (грудное, искусственное, как и сколько сосал грудь). 6. Когда выписали из роддома (если задержали – почему). Вывод: анамнез нормальный, отягощенный. Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников 445 Раннее психомоторное развитие 1. Когда стал удерживать головку. 2. Когда стал самостоятельно садиться, ходить. 3. Когда появились первые зубы. 4. Поведение ребенка до года (спокойный, беспокойный, как спал). Речевой анамнез 1. Гуление, характер лепета. Первые слова, фразы, время их появления, характеристика. 2. Как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно. Причины и время отклонения в развитии). 3. С какого возраста заметили нарушение речи. 4. Речь в настоящее время. 5. Речевая среда. 6. Занимался ли с логопедом, где, когда, сколько, результаты. "'"' *;-.••-;. • I! чГЙ,:,..!,;',, Диагноз психоневролога: Заключение врачей: 1. Окулист (зрительный диагноз, степень и время нарушения зрения, причины и рекомендации к лечению). 2. ЛОР. 3. Невропатолог. 4. Диагноз МПК (речевой). Строение артикуляционного аппарата Нормальное, с негрубыми отклонениями, с грубыми отклонениями. Губы. Зубы. Язык (толстый, маленький, с укороченной уздечкой). Небо. Прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний). Состояние общей моторики 1. Проверка по заданию (навыки самообслуживания слепых). 2. Выполнение заданий по словесному указанию: а) общие движения (бег, ходьба, прыжки); 446 Л.С. Волкова б) ходьба от окна к двери, размахивая руками – правой и левой, остановиться и встать на носки, присесть, покатать мяч от руки к руке, вытянуть руки вперед, назад, вверх, вниз, над головой, переложить флажок из правой в левую руку. 3. Переключение от одного движения к другому: кулак – ладонь; кулак – ребро; ладонь – ладонь. Вывод: 1. Объем полный, неполный. 2. Переключаемость от одного движения к другому – есть, нет. 3. Сопутствующие движения руками. Моторные навыки Координация движений. Равновесие. Осанка. 1. Объем движений – полный, неполный. 2. Самостоятельность – полная, неполная, с помощью взрослых. 3. Качество – моторная напряженность, скованность, повышенная двигательная активность, расторможенность. 4. Координация – правильная, замедленная, нет. 5. Чувство равновесия – есть, нет. 6. Осанка – правильная, неправильная. Мелкая моторика Проверка по указанию логопеда на материале различных игр: «Волшебный мешочек», мозаика различной сложности, пирамидки, разборные матрешки. Оценка: 1. Объем выполнения заданий – полный, неполный. 2. Самостоятельность – полная, неполная, с помощью взрослых. 3. Сопутствующие движения. Речевая моторика 1. Подвижность артикуляционного аппарата: подвижность губ – вперед, улыбка; подвижность языка: широкий – узкий, кончик языка вверх, вниз, язык «маятником». 2. Подвижность мягкого неба. 3. Точность и продолжительность удержания заданной артикуляционной позы. 4. Переключение от одного артикуляционного движения к другому. 5. Другие особенности (тремор, состояние мимической мускулатуры). Оценка движений артикуляционного аппарата. 1. Активные, пассивные (вялые). 2. Объем: полный, неполный. 3. Точность: полная, неполная. 4. Замена движений: есть, нет. Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников 447 Оценка мимических движений •-' ''••-- ' .,.'•'•': : '.«'/ Амимичность, гиперкинезы, синкинезии, моторная напряженность, двигательная активность, расторможенность. Ориентировка в малом и большом пространствах 1. Ориентировка в сторонах своего тела и сидящего напротив. 2. Ориентировка в пространстве с выполнением последовательности движений. 3. Дифференцировка пространственных понятий. Игра «Где спрятано (выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева, впереди – позади)». 4. Ориентировка в замкнутом пространстве по направлению звука. Игра «Где спрятаны часы? метроном?» 5. Расположить на настольном фланелеграфе: кубик вверху, внизу, сбоку, посередине. Исследование речи (состояние просодии) Оценка: полная, неполная, отсутствует. 1. Темп (очень быстрый, замедленный, нормальный). 2. Дыхание (верхнее, шумное, прерывистое, нет паузы). 3. Голос (тихий, крикливый, сиплый, не модулирует, гнусавый). 4. Тембр (мягкий, резкий). 5. Твердая атака голоса (есть, нет). 6. Артикуляция и дикция (малоподвижные губы, речь сквозь зубы, смазанная, вялая). 7. Выразительность (слабая, монотонная речь). Исследование фонетической стороны речи 1. Произношение изолированных звуков: гласные: а, о, у, э, ы, и; свистящие: с, сь, з, зъ; шипящие: ш, ж; аффрикаты: ц, щ, ч; соноры: л, ль,р,рь, м, н, мъ, нь; йотированные: я, е, ю, е; звонкие и глухие: б – п, д – т, г – к, в – ф; твердые и мягкие: т – гоь, к; – кь, г – гъ, ж – хъ, б – бь. 2. Повторение слогов с оппозиционными звуками: па – ба, та – да, ба – па – ба, ка – га – ка, ба – па, да – та, па – ба – па, та – да – та. 3. Произношение слов с заданным звуком (у слабовидящих подбор картинок, у слепых подбор игрушек). Выделение на слух определенного гласного звука из ряда других звуков. 448 Л .С. Волкова 4. Проверка слуховых дифференцировок фонетически близких звуков (звонкие – глухие, твердые – мягкие) са – ша, са – за.ра – ла, са – ся, ша – са, ша – жа, ка – га, за – зя. 5. Дифференциация смешиваемых в произношении звуков: мышка – мишка, уши – усы, катушка – кадушка, малина – Марина, миска – мишка, уточка – удочка, зуб – суп. 6. Произношение слов, фраз; слова простые по конструкции: кот, мак, дом; слова трудные по конструкции: лист, дождь, фильм, бинт; фразы (неоднократные повторения данного предложения): «Саша сушит шубу», «У Зины желтый зонт», «Ребята слепили снеговика», «В аквариуме плавают рыбки», «Водопроводчик чинит водопровод», «Волосы подстригают в парикмахерской». Изучение аналитико-синтетической деятельности 1. Определить одну фонему с – есть звук или нет: сани – лампа, миска – мишка, нос – ноги. 2. Определить количество звуков в слове и место звука в слове. 3. Составить слова из данных звуков: т, о, р, – рот (как из этих звуков составить слово?) 4. Придумать слова на заданный звук (разложить картинки, игрушки по стопочкам, с – ш и др. оппозиционные звуки). 5. Воспроизведение слоговой структуры слова: муха – ваза, боты – вода, корова – ворота – малина. Выводы. 1. Слуховая дифференциация звуков (есть, нет). Фонематический анализ (есть, недостаточно сформирован, нет). 2. Фонетический синтез (есть, недостаточно сформирован, нет). 3. Фонематические представления (есть, недостаточно сформированы, нет). ' , Ч :'••,•,••!>'. Г Изучение импрессивной речи [ I 1. Объем и качество пассивного словаря (выполнение поручений, выраженных фразой): а) задания: покажи, где ... б) беседа по предметам окружающей обстановки (игрушки, одежда, предметы быта); в) Посади зайчика на стул. Возьми тарелку и ложку. 2. Понимание распространенных предложений (по сюжетным картинкам). Составление «аппликаций» у слепых. Задания: покажи девочку, которая ловит бабочку. 3. Понимание соотношения между членами предложения: «Кто изображен?», «Что делает?», «Где находится?». 4. Понимание текстов различной сложности («Репка», рассказы Л. Н. Толстого, Ушинского). Методика логопедического исследования речи слепых дошкольников 449 Вывод: понимание речи полное, понимание отдельных фраз, отдельных слов. Состояние экспрессивной речи 1. Исследование развернутости самостоятельной речи: а) беседа: фамилия, имя, возраст, где живет, какие есть игрушки дома, как играет с ними; б) составление предложений по опорным словам: «Летом» – утро, дети, Жучка, корзинки, лес, грибы, белка, сосна. «Помощница» – мама, болезнь, тряпка, дочка, любит, ведро, вода, чисто, спасибо, рада; в) составление предложений по сюжетной картинке – серия картинок; г) составление рассказа – описание игрушки или предмета; д) пересказ прочитанного рассказа; е) чтение знакомого стихотворения. Вывод: употребление однословных, двусловных, простых, сложных предложений. Характер: перечисление, повествование. Навыки связного рассказывания: логичность, образность, словарный запас, выразительность. 2. Оценка активного словаря: а) объем и качество активного словаря, предметная соотнесённость, номинативная функция; б) называние предметов по картинкам и предъявлению («Что это?», «Для чего нужен?», «Как с ним играть?»); в) обобщающие понятия (овощи, фрукты, обувь, одежда, посуда, мебель, транспорт). Задание: «Что лишнее?» Предлагаются группы предметов и явлений, объединенных общим признаком; в них включается предмет или явление, не подпадающее под этот признак. 3. Состояние грамматического строя: а) изменение по падежам: «У меня был карандаш, а теперь нет карандаша»; б) согласование прилагательного с существительным ед. числа в роде («шар красный», «платье красное»); в) согласование глагола с существительным («Ваня играл на барабане». «Валя играла на барабане». «Девочка идет в лес». «Девочки идут в лес».); г) глагольные формы совершенного и несовершенного вида («Что ты делаешь?» – «Пишу». «Что ты сделал?» – «Написал»); д) согласование числительного с существительным (« один кубик », «два кубика», «пять кубиков»). 4. Словообразование: а) образование существительного множественного числа: стол – столы, кукла – куклы, жук – жуки; б) образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: стол – столик, дом – домик, ложка – ложечка; 15 э-4х 450 Л.С. Волкова в) образование названий детенышей животных: утка – утенок, утята; г) образование относительных прилагательных: дерево – деревянный, стекло – стеклянный, резина – резиновый; д) образование глаголов движения с помощью приставок: ушел – пришел, вышел, пошел; е) употребление предложных конструкций: у стола, на столе, под столом. Выводы - г 0 ••..-•' .'"•'. , ' , , : ' .' Развернутая речь. Речь фонетически правильная (за исключением 1–2 звуков). Наличие словарного запаса, соответствующего заданиям, соотнесенность слова и образа, употребление грамматических категорий. Свободное составление предложений и рассказов. Полная речь. Наличие нарушения звукопроизношения, слуховой дифференциации звуков. Имеются все основные компоненты, но словарный запас более ограничен. Затруднения в употреблении грамматических категорий. Бедно представлены логичность и образность, а также просодия речи. Неполная речь. Широко представлены нарушения звукопроизношения, фонетического анализа и синтеза. Ограниченно представлены компоненты экспрессивной речи, т. е. бедный словарный запас, несоотнесенность слова и образа, наличие одно-, двусловных предложений, запа-дение просодической стороны речи. Лепетная речь. Наличие отдельных слов эхологического порядка или их осколков, отсутствие такой фразовой речи, которая давала бы возможность оценивать необходимые языковые и динамические компоненты. Уровень речевой сформированности. Вывод о психолого-педагогическом развитии (заключение учителя-дефектолога). Уточненный диагноз: Консультации врачей: Нервно-психические и речевые нарушения / Под ред. В.А. Ковшикова – Л., 1982. С. 12–22. Л.С. Волкова История вопроса о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения Становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково. Однако отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем – слуховой, кинестетической и зрительной. В силу этого происходит необходимая перестройка связей. Исследованиями З.Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, М.И. Зем-цовой, Н.С. Костючек, Н.А. Крыловой, Л.И. Солнцевой и другими установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3–4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т.А. Власова, М.И. Земцова, А.И. Каплан, Л.И. Солнцева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно-семантической стороны, «формализме», т. е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов. Проблема нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным 452 Л.С. Волкова литературным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась. Лишь с 20–30-х гг. XX в. начинают появляться немногочисленные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения. В 60–70-е гг. в логопедии появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи. Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с глубокими дефектами зрения. Из немногочисленных работ, вышедших в 60–70-е гг., наибольший интерес представляют исследования специалистов как в области логопедии, так и тифлопедагогики (О.Л. Жильцова, С.Л. Ко-робко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк). Значительную группу слабовидящих детей с общим недоразвитием речи удалось выделить С.Л. Коробко. Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (полтора–два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (степень нарушений зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и ЦНС, воздействия и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующий История вопроса о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения 453 материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в плане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К. Иванова, М.Е. Хват-цев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, С.В. Яхонтова). Направления логопедической работы со слепыми и слабовидящими в этот период начинали определяться в связи с исследованиями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично – логопедами, изучающими вопрос интенсификации специального коррекционно-развивающе-го обучения (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, В.А. Феоктистова). В настоящее время разработана система коррекционной работы по совершенствованию речи слепых и слабовидящих детей. Содержание логопедического обследования и определение уровней речевого развития слепых и слабовидящих детей Изучение речевых и неречевых процессов у детей с глубокими дефектами зрения отвечает на многие важные вопросы о значении и роли в формировании качественной стороны речи таких факторов, как возраст, состояние зрительной функции, моторики, окружающей среды, условий воспитания и т. д. Материал для обследования необходимо подбирать таким образом, чтобы выявить потенциальные возможности ребенка, не устанавливая заранее границу речевого развития. Так как большинство детей с глубокими дефектами зрения не имеют опыта совместной игровой деятельности (особенно ярко это проявляется у дошкольников и учащихся без дошкольной подготовки), то на протяжении всего обследования выполнению задания должны предшествовать необходимые инструкции, показ, совместное выполнение и т. д. Все рассмотренные выше аспекты логопедического обследования слепых и слабовидящих детей позволяют говорить о том, что с помощью данной методики можно выявить нарушения как неречевых процессов, так и речевой функции в целом. Первый уровень сформированности речи среди слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем 454 |