Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 окружающих, но даже оказываются в противоречии со слуховыми восприятиями. Указанные обстоятельства создают особые трудности при овладении правильным произношением. В логопедии широко используется подкрепление зрительным контролем (работа перед зеркалом). В работе со слабослышащими зрительная афферентация приобретает еще большее значение. Благодаря специальному обучению чтению с губ, эта афферентация достигает большей точности. Большее значение приобретает и тактильный контроль, а также четкое понимание смысла произносимого и дифференциация его со словами фонетически и орально (артикуля-ционно) сходными, но имеющими совершенно иное смысловое содержание, например: лапа – лампа, сто – стул, стол – столы, столом, сколько – скоро и т. п. Логопед должен во время каждого занятия выделять некоторое время для этого вида работы. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т. е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш,ж,рк б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка. Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз. Карточки таких лото подбирают по фонетическому признаку: это изображение тех предметов (или действий), названия которых насыщены упражняемым звуком, например: шар, шуба, шапка, галоши, вешалка. Внимание ребенка фиксируют на данном звуке путем выделения его в произношении или соответствующей инструкцией; для грамотного ребенка можно выложить нарисованную на карточке упражняемую в произношении букву и даже слоги и предложить предварительно прочитать их. При этом четкость произношения не следует смешивать с излишней напряженностью его. При работе над произношением на материале сюжетных картинок и знакомых текстов сначала прорабатываются (прочитывают или произносят за логопедом) специально составленные таблички, фиксирующие внимание ребенка на прорабатываемых звуках и их сочетаниях. 388 О.В. Правдина с, ш, щ, са, ела, ста, ша, щи Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Стал дед репку из земли тащить. Тянет-потянет, вытащить не может. После работы по таким табличкам можно применить ответы на вопросы логопеда и последующий пересказ всего текста по серии последовательных картинок. Материал занятий может быть самый разнообразный, в зависимости от этапа работы (отдельные слова, фразы, тексты, стихи, загадки, скороговорки и т. д.). Также разнообразными могут быть виды и формы работы (настольные игры, повторение за логопедом, ответы на вопросы, заучивание наизусть, пересказы и т. д.). Все вышесказанное говорит о большом объеме работы над речью слабослышащего, ее многоплановости и своеобразии. Слабослышащему ребенку школьного возраста логопед должен дать направление в школу. В связи с этим логопед должен иметь представление о сети школ для детей с дефектами слуха и об условиях приема в эти школы. Сеть школ для детей с нарушениями слуха В школах для слабослышащих организуются два отделения. ВI отделение принимают детей, владеющих разговорной речью, с отдельными недостатками в виде дефектов произношения, негрубого аграмматизма; во II отделение принимают детей с глубоким недоразвитием речи в виде резкого для данного возраста ограничения словарного запаса, выраженного аграмматизма, резкого искажения произношения. Для поздно оглохших детей организуют специальные курсы по чтению с губ, или же их направляют в соответствующие классы I и II отделения, в зависимости от состояния их речи. Дети с более легкими степенями снижения слуха (воспринимающие речь на расстоянии свыше 2 м), а также поздно оглохшие по инструкции должны направляться в нормальную школу, при условии достаточно развитой речи. Обучение Методика логопедической работы (при снижении слуха) 389 этих детей в массовой школе требует соблюдения некоторых условий, так как даже легкие степени снижения слуха создают затруднения в восприятии речи окружающих, тем более что в классе почти никогда не бывает полной тишины. Эти условия следующие: а) учащийся должен владеть навыком чтения с губ; б) его следует посадить в первые ряды и посередине, чтобы он мог видеть лицо учителя; в) учитель должен быть осведомлен о состоянии слуха такого ученика и следить за тем, чтобы не поворачиваться к нему спиной, не говорить стоя сзади него и на далеком расстоянии; г) учащийся должен получить все необходимые книги, чтобы он мог восполнять свои пробелы при помощи чтения; д) семья или детское учреждение должны обеспечить ему систематическую помощь при подготовке уроков. При работе со слабослышащим (при обследовании и планировании работы с ним) логопед должен помнить, что у слабослышащего могут быть одновременно и другие речевые дефекты, обусловленные не только нарушением слуха, но и нарушениями в области речедвигательного анализатора. Естественно, это вносит дополнительные трудности в речевую работу. В результате проведения всего комплекса этой сложной коррекционной работы у слабослышащего улучшается слуховое восприятие речи, несмотря на то, что слух у него объективно не изменяется. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. –С. 169–176. Л.Г. Парамонова ' '- '•-''. I '•' . ' .''.а •-.'•(" . , )' И " ' :.-'• Методические рекомендации по использованию дифференцированных приемов коррекционного воздействия при разных формах нарушения звукопроизноп!ения у слабослышащих '•&Я Ц, К •!: >аШ!;.'''>'Л -Г •''' С'') 9Т?чЛ,>|,/ ',.;,П Основная суть предлагаемых ниже методических рекомендаций заключается не в принципиальной новизне рекомендуемых нами приемов (большинство из них уже в течение многих лет успешно используется в логопедической и сурдопедагогической практике), а в обосновании необходимости их дифференцированного применения в соответствии с выявленными у слабослышащих формами нарушения звуко-произношения. Переходим далее к описанию особенностей методических подходов при разных формах нарушений зву-копроизношения у слабослышащих. 1. Методика коррекционного воздействия при сенсорной обусловленности дефектов звукопроизношения При сенсорной обусловленности дефектов звукопроизношения, связанной с трудностью слуховой дифференциации звуков речи, основным направлением коррекционного воздействия должно быть прежде всего воспитание у слабослышащего слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Однако обеспечение возможности различения недифференцируемых звуков речи на слух и воспитание на этой основе правильного звукопроизношения являются конечной целью коррекционного воздействия, к которой приходится идти как бы издалека, используя так называемые обходные Методические рекомендации по использованию... 391 пути и строго соблюдая дидактический принцип «от легкого к труд ному». Следуя этому принципу, на начальных этапах работы нужно опираться не на нарушенный слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, а также на тактильно-вибрационное чувство и пр. Например, слабослышащего обучают дифференцировать звуки с и ш сначала не по акустическому, а по любым другим признакам, ориентируясь на которые ребенок может достаточно четко осознать, что он имеет дело с разными звуками. Так, внимание слабослышащего обращают на различное положение губ при артикулировании этих звуков («улыбка» при с и округленность при ш), на различное положение языка («горка» при с и «чашечка» при ш), на различие речевого выдоха (холодная и узкая струя выдыхаемого воздуха при с и более теплая и широкая при ш). Таким образом, даже при сохраняющейся полной неспособности к различению упомянутых звуков речи на слух, слабослышащий все же получает реальную возможность дифференцировать эти звуки, хотя эта дифференциация и осуществляется не по акустическому, а по каким-то иным признакам. В результате ребенок убеждается в том, что с и ш – это разные звуки и что их нельзя смешивать ни в устной речи, ни на письме. На следующем этапе работы переходим к воспитанию у слабослышащего слуховой дифференциации заменяемых им в речи звуков, причем эту работу начинаем «издалека», создавая на первых порах максимально облегченные условия для различения звуков на слух. В этих целях удобнее всего ассоциировать смешиваемые ребенком звуки с какими-либо неречевыми звуками из окружающей природы. При этом нужно стараться максимально, даже несколько утрированно подчеркивать различие в звучании этих звуков. Например, звук с можно отождествить со свистом, ш – с шумом деревьев при ветре, з – с писком комара или со звуком звонка (высокий звук), ж – с жужжанием жука (более низкий звук) и т. п. Эти приемы подробно описаны нами в одной из работ (см.: Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. – Л., 1981). И лишь после того как ребенок усвоит наиболее характерные признаки звучания каждого из упомянутых неречевых 392 Л.Г. Парамонова звуков и научится отличать, например, свист от шума, можно переходить непосредственно к слуховой дифференциации смешиваемых ребенком звуков речи. Сначала эти звуки дифференцируются ребенком в изолированном звучании, при условии их более длительного и несколько утрированного произношения (с..., ш...). Затем звуки дифференцируются на слух в слогах, в парных словах (типа сутки – шутки), во фразах и в связной речи. Естественно, что возможность зрительного восприятия звуков на этом заключительном этапе работы по воспитанию их слуховой дифференциации должна быть полностью исключена за счет использования экрана. Параллельно с этим проводят работу над воспитанием правильной артикуляции ранее заменяемого ребенком звука, а в дальнейшем и работу над воспитанием навыка правильного употребления его в речи, т. е. над автоматизацией звука. Последовательность работы здесь та же, что и при воспитании слуховой дифференциации звуков, а именно: сначала обеспечивается правильное произношение изолированного звука, затем правильное произношение его в слогах, словах, во фразах и в связной речи. При этом необходимо подчеркнуть, что на этапе автоматизации из предлагаемого ребенку речевого материала должен быть полностью исключен оппозиционный звук. Например, если слабослышащий заменял с на ш (т. е. говорил суба вместо шуба), то после постановки звука ш в предлагаемых ребенку для автоматизации этого звука слогах, словах и фразах должен полностью отсутствовать звук с. В процессе коррекционной работы особенно важно учитывать, что при сенсорной обусловленности нарушений звуко-произношения основная трудность обычно заключается не в воспитании правильной артикуляции звука, что чаще всего достигается сравнительно легко, а в обеспечении возможности уместного употребления этого звука в речи. Для сенсорных форм нарушения звукопроизношения характерно то, что даже после появления правильной артикуляции обоих звуков ребенок упорно продолжает смешивать их как в устной речи, так и на письме. Ввиду сказанного при сенсорных формах нарушения звукопроизношения особенно большое внимание должно быть  Методические рекомендации по использованию.., 393 уделено специальной работе над дифференциацией в речи ребенка смешиваемых им звуков. Эта работа, проводимая после автоматизации звука, также осуществляется в определенной последовательности. Сначала добиваемся дифференциации звуков в их изолированном произношении, т. е. умения правильно произносить по требованию именно нужный звук (с или ш). Затем дифференциация звуков осуществляется в процессе многократного произношения ребенком слогов с оппозиционными звуками (са-ша, со-шо и т. п.), далее – слов, фраз и связных текстов. В итоге этой работы слабослышащий должен овладеть навыком правильного (т. е. уместного) употребления в речи ранее смешиваемых им звуков. При сенсорных формах нарушения звукопроизношения обязательна и работа над письмом (в плане преодоления соответствующих буквенных замен). Исчезновение их в значительной мере будет подготовлено уже самим обеспечением возможности слуховой и произносительной дифференциации звуков, а прочный навык правильного употребления букв вырабатывается в процессе специальных письменных упражнений. Приемы работы по устранению буквенных замен на письме, как уже отмечалось выше, изложены в пятом разделе методических указаний. Во всей этой работе, направленной на устранение звуковых замен в устной речи и буквенных замен на письме, большая компенсаторная роль должна принадлежать процессу чтения. Уже на самых начальных этапах работы следует вводить букву, воспитывая у ребенка прочную условную связь между зрительно-кинестетическим образом звука и буквой. В дальнейшем, в процессе автоматизации правильного звукопроизношения и на этапе дифференциации смешиваемых звуков, широко используют чтение слогов, слов, фраз и связных текстов с соответствующими звуками. 2. Методика коррекционного воздействия при обусловленности дефектов звукопроизношения аномалиями в строении артикуляторного аппарата В тех случаях, когда дефекты в произношении звуков обусловлены аномалиями в строении артикуляторного аппарата, 394 Л.Г. Парамонова прежде всего необходимо попытаться предпринять возможные меры к устранению или хотя бы сглаживания имеющихся у ребенка анатомических дефектов. С этой целью необходимо направить его на консультацию к врачу-ортодонту. Если путем врачебного вмешательства удается полностью устранить анатомический дефект (например, подрезать короткую уздечку языка, корригировать зубы и прикус и пр.), то в дальнейшем работу по коррекции звукопроизношения у этих детей ведут обычными приемами, т. е. путем воспитания нормального артикулирования дефектно произносимых звуков (с использованием объяснения, показа, механической помощи, артикуляторной гимнастики и пр.). Когда же устранение анатомического дефекта в строении артикулятор-ного аппарата по тем или иным причинам оказывается невозможным, то в этих случаях приходится прибегать к воспитанию у ребенка так называемой компенсаторной артикуляции дефектно произносимых звуков. Суть коррекционной работы здесь сводится к тому, что мы стараемся воспитать у слабослышащего правильное (или возможно более близкое к правильному) звучание звука, используя при этом заведомо неправильные, отличные от нормальных (компенсаторные) уклады артикуляторных органов. Например, при переднем открытом прикусе для получения нормального акустического эффекта при произношении свистящих звуков приходится прибегать к закрытию имеющейся между зубами щели особым образом выгнутой спинкой языка, что совершенно не характерно для нормальной артикуляции этих звуков. Или при короткой уздечке языка приходится довольствоваться нижней артикуляцией шипящих звуков и межзубным артикулированием звука л, которое по своим акустическим характеристикам практически не отличается от нормального. Что касается автоматизации правильного (или близкого к правильному) звукопроизношения в слогах, словах, во фразах и в связной речи, то при механической дислалии ее проводят описанным выше путем и не содержит в себе никакой специфики. В отличие же от сенсорных форм нарушения звукопроизношения, при чистых формах механической дислалии чаще всего не требуется специальной работы над слуховой и произносительной дифференциацией корригируемых звуков, Методические рекомендации по использованию.. 395 а также над устранением буквенных замен на письме (если слуховая дифференциация не пострадала здесь вторично, в результате нечеткости артикулирования). В то же время при механической дислалии часто приходится работать над воспитанием у ребенка умения дифференцировать на слух правильное звучание звука от дефектного (например, картавое р от нормального), что очень важно для обеспечения самоконтроля над правильностью звукопроизношения. В этих целях педагог произносит корригируемый звук то правильно, то дефектно и предлагает ребенку определить, когда звук звучит правильно, а когда – искаженно. В заключение следует отметить, что в случае невозможности устранения грубых анатомических дефектов в строении артикуляторного аппарата при механической дислалии иногда приходится довольствоваться лишь более или менее приближенным к нормальному звучанием корригируемого звука. Однако и в этих наиболее неблагоприятных случаях совершенно недопустимо оставлять у ребенка полные замены одних звуков речи другими. 3. Методика коррекционного воздействия при обусловленности дефектов звукопроизношения недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата При данной форме нарушения звукопроизношения коррекцию звуков следует начинать с воспитания у ребенка необходимых для их артикулирования движений речевых органов, после чего должна следовать уже непосредственно постановка звука. Без обеспечения же возможности выполнения упомянутых движений правильное артикулирование звука невозможно. Например, нельзя научить ребенка правильному произношению звука р до тех пор, пока за счет предварительных артикуляторных упражнений не будет обеспечена возможность поднимания кончика языка к верхним альвеолам. Равным образом боковой оттенок в произношении свистящих звуков не может быть снят до тех пор, пока в процессе выполнения специальных упражнений ребенок не научится удерживать язык во рту широким, с касанием к коренным зубам. 396 Л.Г. Парамонова В случаях паретичности артикуляторных мышц помимо активной гимнастики, выполняемой по показу непосредственно самим ребенком, нередко также возникает необходимость в использовании так называемой пассивной гимнастики (приподнимание или отодвигание языка при помощи шпателя, разведение губ в стороны при помощи пальцев рук) и приемов массажа. Например, при уклонении языка в одну сторону в случаях бокового сигматизма применяются похлопывающие или поглаживающие движения чисто вымытым пальцем вдоль паретичной стороны языка. Систематическое проведение такого массажа способствует сглаживанию явлений пареза и тем самым прекращению утечки выдыхаемого воздуха через неплотно прилегавший к боковым зубам край языка. В результате этого исчезает имевшийся ранее боковой оттенок в произношении свистящих звуков. Для снятия же, например, межзубного оттенка в произношении звуков, обусловленного паретичностью мышц кончика языка, все приемы массажа, а также активной и пассивной гимнастики должны быть направлены на укрепление именно этой группы мышц. |