Логопедия.Методическое наследие.Книга 5. Фонетикофонематическое и общее недоразвитие речи
 Скачать 2.03 Mb.
|
 Р.И. Лалаева Этап автоматизации звука С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речед-вигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т. д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному. Прежде всего проводят включение звука в слоги. Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию. Автоматизацию щелевых звуков начинают с прямых открытых слогов, затем продолжают в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных. На этом этапе большое место занимает работа по имитации слогов с отрабатываемым звуком: сначала слогов без стечений, затем – со стечением согласных. Например, при автоматизации звука с предлагается повторить слоги: са, сы, со, су, сэ, ас, ус, ыс, ос, эс, вые, сол, воет, оск и др. Предлагают упражнения на произношение слогов с переносом ударения: саса, саса. Автоматизацию в словах сначала осуществляют с опорой на слоги (са – сад). На начальных этапах проводят закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук – в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируют в словах простой звукослоговой структуры, затем – в словах со стечением согласных. Общая характеристика нарушений речи и их коррекция... 353 На следующем этапе звук автоматизируют в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Вначале предлагают предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком. Во вспомогательной школе этап автоматизации звуков очень длительный, что обусловлено психофизиологическими особенностями умственно отсталых детей. На этом этапе проводят работу и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук из слова, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации. Автоматизация звуков очень трудна для умственно отсталых детей, в том числе и потому, что они плохо представляют себе место звука в слове. А если ребенок нечетко представляет себе место звука в слове, то он не может своевременно подготовить артикуля-торные органы к правильному произнесению звука (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине или конце слова. В процессе автоматизации звуков проводят работу над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи (см. раздел «Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи»). Эта работа тесно связана с уроками русского языка. Особенностью этапа автоматизации во вспомогательной школе является тщательное планирование уроков, распределение тем. В системе уроков по автоматизации звуков предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала. 354 Р.И. Лалаева Общая характеристика нарушений речи и их коррекция.., 355 Например, на этапе автоматизации звука с в слогах и словах предусматривается следующая тематика занятий (1 класс). 1. Автоматизация звука с в прямых открытых слогах: са, сы, сэ, со, су. 2. Автоматизация звука с в обратных слогах: ас, ос, ыс, ис, ус и др. 3. Автоматизация звука с в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак и др. 4. Автоматизация звука с в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, тос, кас и др. 5. Автоматизация звука с в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск и др. 6. Автоматизация звука с в простых односложных словах (звук в начале слова): сад, сыр, сок, сук, сух и др. 7. Автоматизация звука с в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос. 8. Автоматизация звука с в односложных словах со стечением согласных: стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост. 9. Автоматизация звука с в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро, сухо и др. 10. Автоматизация звука с в простых двусложных словах (звук в середине, конце слова): оса, косы, весы, овес и др. 11. Автоматизация звука с в двусложных словах со стечением согласных: сумка, свекла, стакан, стайка, каска и др. 12. Автоматизация звука с в трехсложных словах без стечения согласных: сапоги, сухари, самолет и др. 13. Автоматизация звука с в трехсложных словах со стечением согласных: скамейка, ступени, капуста и др. Аналогичным образом проводится автоматизация звука с в четырехсложных словах. Этап дифференциации звуков речи Этап дифференциации звуков речи является обязательным этапом коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе. Это обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. Известно, что в массовой школе дифференциация звуков проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. А во вспомогательной школе этап дифференциации звуков проводится даже в том случае, когда звук искажается. Это связано с недоразвитием рече-слуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен в письменной речи умственно отсталых детей. Работа по дифференциации звуков осуществляют в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза. Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б – п, д – т, г – к, з – с, ж – ш, с – ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ. В процессе развития дифференциации звуков предлагают задания на имитацию слогов, например при дифференциации с – з; са – за – са, за – са – саи т. д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагают слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо – колъсо, ластощка – ласточка и т. д.). Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков, 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На первом этапе последовательно уточняют произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работу проводят по следующему плану: а) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, б) выделение звука на фоне слога, слова, определение места отрабатываемого звука. На втором этапе сравнивают конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отводят развитию фонематического анализа и синтеза. 356 Р.И. Лалаева Конкретная методика работы представлена в разделах «Развитие фонематического восприятия»; «Развитие фонематического анализа и синтеза». Методика коррекции нарушений лексико-грамматической стороны речи Развитие лексики Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Развитие лексики во вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Начиная с I класса проводят обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же время введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции обобщения. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе тесно связана с формированием представлений умственно отсталых детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификацию предметов можно проводить как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родо-видовыми отношениями. В 1 – 2 классах вспомогательной школы на логопедических занятиях следует уточнять значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт,растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др. Общая характеристика нарушений речи и их коррекция.. 357 Примерные задания ! •:1-..'.:><;у'.-0 .:'..'• 1. Назвать одним словом все предметы. 2. Назвать овощи, фрукты и т. д. 3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко – фрукты, свекла – .... чашка – ..., или наоборот: фрукты – груша, овощи – .... посуда – .... 4. Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша). 5. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные). 6. Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (Гусь.) Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам. (Верблюд.) Что за дерево? Стоит Алена, платок зеленый, сарафан белый. (Береза.) Есть один такой цветок, Не вплетешь его в венок, На него подуй слегка: Был цветок – и нет цветка. (Одуванчик.) Что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова.) Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички. (Ромашка.) Что за растение? Не огонь, а жжется. (Крапива.) Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет. (Белка.) Что за овощ? Как на него взглянешь, так и заплачешь. (Лук.) 7. Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинку и незаметно для других рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова (например: это домашнее животное, маленькое, пушистое). 358 Р.И. Лалаева В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). В младших классах вспомогательной школы расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры. Общая характеристика нарушений речи и их коррекция.. 359 Кто как передвигается Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает. яа*,..и • -я-',.'• Лса^'уср ;••.•:* , .№•а^'ПП'ф^я .. ^:и''/ог^- Кто как голос подает " "' • '•• ; *"Т'ЙМй1 Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудахчет, свинья хрюкает, гусь гогочет, мышка пищит, утка крякает, волк воет, кукушка кукует, медведь рычит. Какие звуки издает Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шумит, листья шелестят, ручей журчит. Кто как ест Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, курица клюет зерно и т. д. Кто что делает 1 '.. •;. "• !,•"•'• '•'•'•'•.' ••)• • '••• :•;., :,' :", '• ; '< • . -;.., /!п : :) 1' Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица убирает, маляр красит, художник рисует, продавец продает, парикмахер стрижет, шофер водит машину. В процессе логопедической работы необходимо дифференцировать следующие пары глаголов. Дифференциация глаголов, близких по семантике: шить – вязать, класть – ставить, строить – чинить, чистить – подметать, нести – везти, мыть – стирать, лежать – спать, лежать – стоять. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: умывает – умывается, купает – купается, качает – качается, прячет – прячется, обувает – обувается, причесывает – причесывается, одевает – одевается. Дифференциация глаголов, противоположных по значению: одеть – снять, поднять – опустить, бросить – поймать, найти – спрятать, положить – убрать, дать – взять. (Предполагаются пары картинок по этим действиям.) Дифференциация глаголов осуществляется как в импрес-сивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации в импрессивной речи детей просят показать на картинке то или иное действие (например: покажи, кто купает, а кто купается). Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос. Например, детям предъявляют картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолет, собака, лиса, лошадь, мужчина, бумажный змей. Далее задаются такие вопросы: «Кто умеет читать?», «Кто умеет бегать?», «Кто умеет скакать?», «Кто умеет летать?» и т. д. В ответ на вопрос дети отбирают картинки. Для закрепления в экспрессивной речи дети составляют предложения. Например: Птица, самолет летают или Лягушка, заяц скачут. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый), величину (большой – маленький), форму (круглый, овальный, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатывают слова, обозначающие высоту (высокий – низкий), толщину (толстый – тонкий), длину (длинный – короткий), ширину (широкий – узкий), вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, вкусный), качества поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый, легкий). На более поздних этапах проводят работу над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево – деревянный, береза – березовый, 360 Р.И. Панаева Общая характеристика нарушений речи и их коррекция.. 361 стекло – стеклянный, фарфор – фарфоровый, бумага – бумажный, железо – железный, мех – меховой и т. д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, злой, ленивый и т. д.) При этом используют такие приемы работы: 1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т. д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой помидор?», «Какой огурец?», «Какой мяч?» и т. д. 2. Отгадывание загадок: Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это? Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый, внутри красный, очень сладкий? Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это? 3. Добавление прилагательных в предложение. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок: Груша сладкая, а лимон.... Огурец овальный, а помидор.... Лента узкая, а река .... Дерево высокое, а куст .... Молоко жидкое, а сметана .... Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день – ночь, радость – печаль), прилагательными (высокий – низкий, длинный – короткий), глаголами (радуется – грустит), наречиями (далеко – близко). Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное месте во вспомогательной школе отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетания, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа. Расширение и обогащение словаря умственно отсталых детей должны быть тесно связаны с развитием грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи В младших классах вспомогательной шкалы формирование грамматического строя речи осуществляется в следующих направлениях: 1) формирование глубинной и поверхностной структуры предложения; 2) развитие навыков словоизменения и словообразования; 3) развитие связной речи. Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения В процессе логопедической работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпериным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах). При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними. В дальнейшем графическую схему интериоризируют, т. е. переносят из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания. Первоначально детям объясняют метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1–2 предложений. Например, предлагают картинку, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопросы кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делает?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображенными на 362 Р.И. Лалае картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение. Затем те же фишки соотносят с изображениями на других картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умывается). К каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно. В дальнейшем предлагают различные графические схемы предложений: из двух элементов (Девочка умывается), из трех элементов (Мальчик гладит собаку; Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Девочка гладит платье утюгом; Книга лежит на столе) и др. Можно использовать следующую систему обозначений: Общая характеристика нарушений речи и их коррекция.. 363 ( ) субъект / \ ( объект |