Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах
Составляющим элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Оно представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий.
Определение понятий
Педагогическое взаимодействие – это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или ременные), следствием которых являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях (С.А. Смирнов) [6].
Педагогическое взаимодействие – преднамеренный контакт, длительный или временный, педагогов и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, длительности и отношениях (В.А. Сластенин) [7].
Педагогическая деятельность – взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую включены и педагоги, и воспитанники (В.А. Сластенин) [7].
Педагогическое общение – общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи (И.Б. Котова) [6].
Профессионально-педагогическое общение – система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которой является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия (В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров) [3].
Раскрываемые в пределах темы вопросы
Сущность педагогическоговзаимодействия.
Педагогическое взаимодействие: формы,стратегии.
Общение как форма педагогическоговзаимодействия.
Педагогическая эффективность стилейобщения.
Особенности педагогическогообщения.
Оптимальное педагогическое общение, необходимые для этого педагогическиеумения.
Обзор литературы по проблеме
Сущность педагогическоговзаимодействия
 Сущность педагогического взаимодействия (опорная карточка)
Вопросам педагогического взаимодействия уделяет особое место автор учебника по педагогике В.А. Сластенин. По его мнению, педагогическое взаимодействие:
является сущностной характеристикой педагогического процесса;
представляет собой преднамеренный контакт педагога и воспитанника, результатом которого являются изменения в их деятельности и отношениях;
включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).
! Такое понимание взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса два важнейших компонента – педагогов и воспитанников. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.
* Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами.
С.А. Смирнов [6] видит сущность педагогического взаимодействия в прямом и косвенном воздействии субъектов этого процесса друг на друга, порождающем их взаимную связь.
совершенствование самого себя
 
Рис. 31. Сущность педагогического взаимодействия (по С.А. Смирнову)
Педагогическое взаимодействие: формы,стратегии
через референтное лицо (педагог направляет внимание на людей, с мнением которых считается ученик, чью позицию он принимает; это и есть референтные лица, через которых педагог организует воздействие, делая их своими союзниками)
Рис. 32. Формы педагогического взаимодействия (по С.А. Смирнову)
По мнению С.А. Смирнова [6], понятие «педагогическое взаимодействие» не идентично понятиям «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которые являются следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых. Основными параметрами взаимодействия являются взаимоотношения, взаимовосприятие, поддержка, доверие и др.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально- ролевую и личностную. Педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия функции и роли друг друга и индивидуальные, личностные качества.
В современной науке отмечают две стратегии взаимодействия: кооперацию и конкуренцию.
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого участника в решение общей задачи. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.
Конкуренция. Сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. М. Дойча выделяет две разновидности конфликта: деструктивный и продуктивный. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию, часто не зависит от причины, его породившей, и поэтому приводит к переходу
«на личности», порождая стрессы. Его характерные черты – быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний («экспансия конфликта»). Другой чертой деструктивного конфликта является
«эскалация», означающая наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Разрешение такого конфликта
сложное дело. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями. Продуктивный конфликт чаще всего возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. Конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения, которая становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения.
Кооперативная и конкурентная стратегии называются иначе как личностно- развивающая и личностно-тормозящая. Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:
отношением к ученику как к субъекту собственного развития;
ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;
созданием условий для самореализации и самоопределения личности;
установлением субъект-субъектных отношений.
Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции. Преобладание педагогов с личностно-тормозящей стратегией взаимодействия приводят к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации.
Педагогическое общение как формавзаимодействия
 Одной из ведущих форм взаимодействия субъектов в педагогическом процессе является педагогическое общение. А.К. Маркова [5] поднимает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров6 расположенных друг к другу
людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями.
Общение характеризуется по видам, условиям, стилям и другим параметрам (табл. 15).
Таблица 15
Особенности педагогического общения
Характеристики общения
|
Содержание
|
Виды общения
|
социально-ориентированное (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются со- циально-значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие);
личностно-ориентированное может быть деловым, направлен- ным на какую-то совместную деятельность, или связанное с лич- ными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельно- сти
|
Стили общения (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский,
М.Ю. Кондратьев и др.)
|
авторитарный – педагог единолично решает все вопросы, ка- сающиеся жизнедеятельности как класса, так и отдельного учени- ка, субъективно оценивает результаты деятельности; реализуется с помощью диктата и опеки; отрицает проявление учащимися са- мостоятельности и инициативы; характеризуется по внешним по- зитивным показателям (успеваемость, дисциплина на уроке и др.), но социально-психологическая атмосфера, как правило, неблаго- получная;
попустительский (либеральный, анархический, игнорирую- щий) характеризуется стремлением педагога минимально вклю- чаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответствен- ности за ее результаты: педагог формально выполняет свои функ- циональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием; преследует тактику невмешательства – равнодушие и незаинтере- сованность проблемами как школы, так и учащихся; успеваемость и дисциплина, как правило, у таких педагогов неудовлетвори- тельны;
демократический стиль – педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих проблем; особенностью данного стиля является взаимоприятие и взаимоориентиция; педагогу характерны актив- но-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; свойственны понимание целей, мотивов поведения школьников, умение прогнозировать их разви- тие
|
Продолжение табл. 15
В.А. Кан-Калик [3]
|
общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью, – единство высокого профессионализма учителя и его отношения к педагогической деятельности в целом;
общение на основе дружеского расположения – дружеское рас- положение выступает стимулом развития взаимоотношений педа- гога с учащимися; при этом дружественность и увлеченность не должны нарушать статусные позиции;
общение-дистанция предполагает взаимодействие педагога и учащихся, однако, следует помнить, что чрезмерная дистанция ведет к формализации отношений; дистанция должна являться по- казателем ведущей роли педагога и основываться на авторитете;
общение-устрашение используется чаще всего начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное обще- ние на основе увлеченности совместной деятельностью;
общение-заигрывание используется также чаще молодым учи- телями для быстрого установления контакта с детьми, с целью по- нравиться им, заигрывать с детьми – кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований
|
Условия педагогиче- ского общения
|
профессионально-предметная подготовленность педагога;
научный потенциал и профессиональные устремления и идеа- лы;
качества личности педагога;
гуманистическая культура педагога
|
Функции общения
|
цель общения находится как бы вне взаимодействия субъек- тов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке);
цель общения заключается в нем самом (когда возникает воз- можность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);
цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и цен- ностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику);
целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно)
|
Типы общения
|
взаимодействие, при котором учитель в большей мере высту- пает как оценивающий (учитель – ученик, учитель – родитель),
взаимодействие, при котором учитель выступает главным об- разом как оцениваемый (учитель – директор, методист, инспектор)
|
Продолжение табл. 15
Строение общения
|
коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотива- ционная сфера общения);
способы общения, т.е. выразительные средства, стили обще- ния, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона тех- ники общения);
самоанализ учителем хода и результатов общения
|
Содержание коммуни- кативных задач
|
взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача знаний от учителя, ведь сверхза- дачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);
взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;
мобилизация резервов всех участников общения, когда обще- ние располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яр- кие стороны и учащихся, и самого учителя;
взаимодействие (интеракция) и организация совместной дея- тельности участников;
разумная, педагогически целесообразная самопрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности учителя, чтобы он заполнял собой все коммуникатив- ное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика);
взаимная удовлетворенность всех участников общения
|
Этапы общения
|
моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);
начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управле- ние инициативой);
дальнейшее управление общением в развивающемся педаго- гическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении;
анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.
Отмечаются также стадии общения:
ориентирование в условиях общения (включая мысленное восстановление предыдущих особенностей общения с данными людьми в коммуникативной памяти, уточнение характера обще- ния в новых условиях, исходя из текущих задач);
«зондирование души объекта» (по К.С. Станиславскому) как поисковое звено общения, выбор оптимального момента для нача- ла общения; действенное общение, в том числе вербальное (изло- жение учебного материала, своих оценок), и др.
|
Продолжение табл. 15
Фазы контакта в об- щении
|
побуждение к действию и направленность на партнера;
уточнение индивидом ситуации действия, психическое отра- жение партнера;
действие – информирование партнера и прием информации от него;
«свертывание» контакта и отключение от партнера
|
Уровни общения
|
примитивный уровень (когда собеседник не партнер, а пред- мет, нужный или мешающий);
манипулятивный (партнер – соперник в игре, которую несо- мненно надо выиграть);
конвенциональный (нет предмета для спора, но нет и взаим- ных интересов, есть взаимная терпимость);
стандартизированный (общение вокруг общего предмета на основе стандартов, а не на взаимном схватывании актуальных ро- лей друг друга);
игровой уровень (интерес к «ролевому вееру» другого челове- ка, проникнутый не корыстью, а симпатией к этому человеку);
деловой уровень (реальное сотрудничество с другим челове- ком, а не просто деловые контакты);
духовный уровень (другой человек как носитель духовного начала)
|
Способы общения и средства воздействия и обращения учителя к ученику
|
группы словесных воздействий (инструктирование, распоря- жение, наставление, побуждение и др.);
оценивающие воздействия (с положительным знаком – похва- ла, с отрицательным знаком – критические замечания, оценки);
дисциплинирующие воздействия (замечание – вопрос, замеча- ние – утверждение, повышение голоса и др.)
|
Средства воздействия
|
прямые воздействия (требование, приказ), ограничивающие свободу учащихся, привлекающие их внимание к вопросам, дей- ствиям;
косвенные (совет, просьба); косвенно стимулирующие актив- ность, инициативу и самостоятельность учащихся
|
вербальные (словесные);
невербальные средства общения (выражение лица, контакт глаз, позы, жест, интонации).
|
Стили общения
|
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равно- правный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Мето- дами воздействия являются побуждение к действию, совет, прось- ба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, вы- сокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают вни- мание на свои психологические умения. Для таких учителей ха- рактерны большая профессиональная устойчивость, удовлетво- ренность своей профессией.
|
Продолжение табл. 15
|
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи- тель единолично принимает решения, устанавливает жесткий кон- троль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновы- вает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологиче- скую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное разви- тие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворен- ность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методи- ческую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и кон- троль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявля- ет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микро-
климат, скрытые конфликты
|
Позиции педагога в общении с учащимися
|
«закрытая позиция» учителя, для которой характерны обез- личенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утра- та эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызыва- ет у детей ответного желания раскрытия;
«открытая позиция», находясь на которой учитель отказыва- ется от собственного педагогического всеведения и непогреши- мости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), уме- ние встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие,
«встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»). Кри- тика используется в форме самокритики: учитель приписывает се- бе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когда-то мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»)
|
«пристройка сверху» (давление на партнера);
«пристройка рядом» (равноправные отношения в общении);
«пристройка снизу» (приспособление к собеседнику) (П.Н. Ершова)
|
Окончание табл. 15
|
«общение как дружеское расположение»;
«общение – дистанция»,
«общение – устрашение»,
«общение – заигрывание»
|
Позиция ребенка в общении
|
«Кумир семьи»,
«Мамино сокровище»,
«Паинька»,
«Болезненный ребенок»,
«Мучитель»,
«Козел отпущения»,
«Забитый»,
«Путающийся под ногами»
|
Роли в общении
|
I.
«родитель» (доминирующий, берущий ответственность на себя),
«взрослый» (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними),
«дитя» (более слабый, зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности). (Э. Берн)
II.
«Меня рвут на части» (когда человек берет много поручений, надеясь, ссылаясь на свою перегруженность, нигде ничего не делать);
«Святая простота» (нарочито наивные рассуждения, побуждающие собеседника учить или взять на себя реальное решение проблемы);
«Казанская сирота» (когда человек ссылается на наличие у него самых неблагоприятных обстоятельств и отсутствие внимания со стороны других, заброшенность).
III.
«Монблан» (отстранен от учащихся и возвышается над ними);
«Китайская стена» (дистанция);
«Локатор» (избирательно реагирует на учащихся);
«Робот» (действует по программе, не учитывая изменения в ситуации)
|
Педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником и не обязательно по поводу урока и учебных дел.
Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками образовательного процесса (учитель – учитель, учитель – директор школы, учитель – родитель и др.).
В работе С. В. Кондратьевой [4] показано, что у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их «репертуар», растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход.
Важно не упускать из вида, что люди в жизни, а также в педагогическом общении могут надевать на себя условные, несвойственные им роли, маски. Разгадывание подлинных позиций за масками – важная и сложная задача в общении.
В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т.д.
Педагогическая эффективность стилейобщения
И.А. Колесниковой в работе «Воспитательная деятельность педагога» [2] рассматривается вопрос о педагогической эффективности стилей общения (табл. 16).
Таблица 16
|
Скачать 139.74 Kb.