Статья. Статья (1). Формирование читательского интереса младшего школьника в семье
 Скачать 23.9 Kb.
|
|
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ Сивцева Оливия Николаевна – студентка 2 курса Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова г. Якутск Аннотация: в статье анализируется проблема формирования читательского интереса младших школьников в семье. Ключевые слова: начальное образование, читательский интерес, читательская деятельность, семейное чтение. В эпоху бурно развивающихся информационных технологий книга остается и источником знаний, и духовным наставником, и собеседником как для взрослого читателя, так и для ребенка. Но под влиянием современной медиакультуры в обществе меняется статус чтения, круг чтения, способы восприятия печатного текста, мотивация обращения к книге. Формирование читательского интереса привлекает внимание многих ученых. Однако, учитывая, что для эффективной работы по данной проблеме необходимо определить реальные учебные возможности обучающихся, а также оптимальные психолого-педагогические условия ее протекания, вопрос о педагогических условиях формирования читательского интереса рассмотрен недостаточно. Отсюда возникает проблема: при формировании читательского интереса необходимо учитывать определённые педагогические условия. Выявление начального уровня сформированности читательского интереса у младших школьников Цель экспериментальной работы — изучить возможности стимулирования читательского интереса младших школьников. С целью проверки гипотезы, сформулированной в начале работы, была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы: - на этапе констатирующего эксперимента мы изучали исходный уровень читательского интереса младших школьников; - на этапе формирующего эксперимента в экспериментальном классе использовались следующие методики: сочинительство сказок, создание образов по прочтении лирических произведений («Я — юный поэт»); - на этапе контрольного эксперимента выявлялись изменения, которые произошли в развитии читательского интереса младших школьников, а также проводился анализ динамики положительных изменений. Анализируя результаты исследования читательского интереса, мы выявили, что: - Учащиеся 4 «Б» класса имеют более высокую среднюю активность по поднятию руки в семье для ответа (2,5, а в 4 «А» классе она равна 1,3). Показатель верности ответов у 4 «Б» класса выше, чем у 4 «А». - Что касается реплик учащихся с места, то у экспериментального класса этот показатель выше, чем у контрольного. - По вопросам, задаваемым учителю, 4 «Б» класс имеет показатель 1,4, а 4 «А» класс — 1,6. - Дети контрольного 4 «А» класса чаще участвуют в беседе в семье, средняя активность составляет 2,2 и 1,3 соответственно. - Показатель, связанный с уточнением вопросов, побуждением к собственному размышлению, у учащихся экспериментального класса выше, чем у контрольного. - Сосредоточенность и напряженность внимания при выполнении самостоятельной работы у учащихся контрольного класса выше, чем у экспериментального. Контрольный класс - 1,8, а экспериментальный - всего 1. - Успешность результатов работы у них тоже выше - 2, в то время как 4 «А» класс показал результат 1,7. - Средняя читательская активность контрольного класса по такому показателю, как реакция учащихся на звонок, выше - 1,7. У экспериментального класса - 1,5. Семейное чтение изначально вводит ребенка в мир книжной культуры, является наиболее древним, проверенным способом воспитания человека, в том числе и как читателя, который начинает формироваться задолго до того, как выучит алфавит. Опыт совместной читательской деятельности в единстве с непосредственным приятным и осознанным общением ребенка и родителей, радость творческого общения с книгой, искусством делает совместное семейное чтение действенным в жизни развивающейся личности. Готовность родителей к семейному чтению как межличностному общению находится в прямой зависимости от уровня их культуры, в том числе и педагогической грамотности. Данный термин введен ЮНЕСКО и определяется как умение «квалифицированно функционировать во всех сферах человеческой деятельности». Создать условия для познавательной деятельности ребенка, стимулировать ее, направлять его размышления — вот главная задача родителей, которой определяется и их ведущая роль в организации семейных чтений [3, c.78]. В каждой семье родителям можно самим закладывать основы индивидуальных традиций семейного чтения, или же продолжать их, вспоминая историю домашних библиотек, далекого прошлого. Если вспомнить свое детство, то обязательно вспомнишь, как перед сном или после купания мама, завернув тебя в плед или одеяло, рассказывала интересную историю, которую она прочитала в книге, будучи еще сама маленькой. И не важно, что она рассказывала сказку о колобке или о Золушке, ведь мама могла остановить рассказ на самом интересном месте, и тогда ты бежишь в библиотеку и просишь ту же самую книгу, а маме говоришь с гордостью - «Я читаю ТВОЮ книгу!». В самой природе семейных отношений заложен огромный потенциал, позволяющий родителям создавать реальные условия для организации семейного чтения. Н.И. Голубева отмечает: «Педагоги, библиотечные практики относят к этим условиям: осознанное и уважительное отношение родителей к книге и чтению, как жизненно важной деятельности детей; целенаправленную, тактичную и заинтересованную помощь в чтении; разумное распределение времени между чтением и другими видами занятий школьников; помощь в чтении через педагогически направленное, эмоциональное общение, являющееся условием и источником развития личности». В общении с родителями по поводу прочитанного (читательском общении) ребенок осваивает нравственно-эстетические ценности. Так, у читателей младшего школьного возраста проявляется стремление утвердить возникающие чувства, суждения, ценностные ориентации путем сравнения своих читательских оценок и мнений с оценками и мнениями родителей. Ребенка восхищает, когда он отмечает, что его мнение о книге, ее героях сходно с мнением матери и отца, когда понравившиеся ему эпизоды, переживания, связанные с чувствами и поступками героев произведений, близки и взрослому родному человеку. Но, к сожалению, поговорить о прочитанной книге, узнать родительское отношение к ней, ребенок может не всегда. Как показывают материалы многих исследований, далеко не в каждой семье реализуется ее уникальная способность содействовать с помощью совместного чтения целостному развитию личности ребенка, отвечая его возрастной предрасположенности к общению. Это во многом связано с некомпетентностью родителей в области литературы, отсутствием у них библиотечно-библиографических знаний, педагогической культуры, культуры чтения. Восполнение этих пробелов входит в задачу библиотекарей, являющимся третьим составным звеном процесса семейного чтения. Соотношение воспитания и образования, как бы тесно они не переплетались, в одной и той же ситуации меняется в весьма широком диапазоне, позволяя то одному, то другому началу выступать в качестве доминанты данной структуры. Образовательный аспект во многом строится на основе взаимодействия между родителями и читателем-школьником, целью которого является передача родителями той или иной информации, получение фактов и их усвоение ребенком. Воспитательный аспект основывается на взаимодействии воспитателя и воспитуемого (родителя и ребенка) с целью межсубъектного общения. Необходимо отметить, что до недавнего времени в теории и практике руководства чтением распространенным являлся тип взаимодействия «перекрестный», при котором руководитель относился к читателю – ребенку как объекту своей деятельности, и именно под таким углом зрения разрабатывалась теория руководства чтением детей и юношества. «Такая позиция на практике часто приводит к ситуации, когда общение носит сугубо ролевой, формальный характер. Руководитель чтением и читатель-ребенок относятся друг к другу как к объекту своей деятельности». Тип взаимодействия с ребенком, возникающий в процессе совместного семейного чтения, определенный Д.А. Леонтьевым как «кооперативный», для руководителя чтением является более эффективным. Такой тип взаимоотношений данный исследователь определяет как «кооперативный». При этом родитель и ребенок стоят по одну сторону их общей деятельности – семейного чтения, являясь совокупным субъектом этой деятельности. Такое единство возникает тогда, когда руководитель чтением в семье, воспринимая цель ребенка, соотносит ее со своей педагогической задачей и вырабатывает стратегию совместной деятельности. Общение родителей и ребенка реализуется в форме тесного сотрудничества, оно более свободно и эмоционально. Ситуация, когда ребенок – читатель проявляет активность, уточняет свои интересы в чтении, направляет и действия руководителя чтением. В библиотечной практике семейного чтения приемлем и «моноцентрический» тип взаимодействия, «при котором ребенок является, прежде всего, объектом педагогического воздействия со стороны руководителя чтения, являясь в то же время со-субъектом семейного чтения. При этом ребенок-читатель является объектом воздействия со стороны родителя и библиотекаря, но при этом не перестает быть полноправным субъектом совместного семейного чтения. А также «интегрированный» тип взаимодействия субъектов, когда совместная распределенная деятельность направлена одновременно и на читателя – ребенка, и на руководителя чтения. Такое взаимодействие обусловлено «духовными потребностями родителя и ребенка, глубиной идеологического проникновения их друг в друга» [8, c.143]. Все вышеназванные модели общения в процессе семейного чтения, кроме первой, реализуют задачу духовного развития личности ребенка. В то же время родители приобщаются к духовному миру, ценностям формирующейся личности. «Семейное чтение становится процессом осознанного общения, доставляющего детям и взрослым радость совместного постижения нравственно-эстетических ценностей, самораскрытия и открытия друг друга». Таким образом, выяснено, что одним из важных факторов влияния семейного чтения на развитие и формирование личности ребенка является педагогическая культура родителей, уровень их образования и культура семьи в целом. Эффективность семейного чтения зависит от способности воспитателя видеть в воспитуемом не объект воздействия, управления, подчинения, а равного субъекта, «то есть человека, наделенного свободой, правом выбора, самосознания, как бы мал он еще ни был». Семейное чтение как процесс должно быть направлено на то, чтобы каждый участник межличностного общения приобщался к мнениям другого, свободно и эмоционально принимал или не принимал их. В отношениях родителей и детей воспитание как цель общения всегда должно ясно осознаваться взрослыми и последовательно ими реализовываться. Анализируя результаты исследования читательского интереса, мы выявили, что: - Учащиеся 4 «Б» класса имеют более высокую среднюю активность по поднятию руки в семье для ответа (2,5, а в 4 «А» классе она равна 1,3). Показатель верности ответов у 4 «Б» класса выше, чем у 4 «А». - Что касается реплик учащихся с места, то у экспериментального класса этот показатель выше, чем у контрольного. - По вопросам, задаваемым учителю, 4 «Б» класс имеет показатель 1,4, а 4 «А» класс — 1,6. - Дети контрольного 4 «А» класса чаще участвуют в беседе в семье, средняя активность составляет 2,2 и 1,3 соответственно. - Показатель, связанный с уточнением вопросов, побуждением к собственному размышлению, у учащихся экспериментального класса выше, чем у контрольного. - Сосредоточенность и напряженность внимания при выполнении самостоятельной работы у учащихся контрольного класса выше, чем у экспериментального. Контрольный класс - 1,8, а экспериментальный - всего 1. - Успешность результатов работы у них тоже выше - 2, в то время как 4 «А» класс показал результат 1,7. - Средняя читательская активность контрольного класса по такому показателю, как реакция учащихся на звонок, выше - 1,7. У экспериментального класса - 1,5. Заключение Читательские интересы — это избирательно-положительное отношение читателя к чтению книги, произведения печати, приобретающие для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру соответствия его духовным потребностям и особенностям читательской психологии. Читательский интерес — это выделение из огромного мира литературы определенной книги, т.е. выбор книги, но не любой, а той, которая имеет для конкретного читателя значимость в меру соответствия его потребностям, чтение которой приносит читателям эмоциональное наслаждение, доставляет ему радость, вызывает положительное отношение к себе. Выявленные условия организации внеурочной деятельности, направленной на развитие читательских интересов: - Учет индивидуальных интересов учащихся начальной школы. - Расширение круга чтения младших школьников. - Систематическое использование в учебно-воспитательном процессе разных форм организации работы в семье по развитию читательских интересов учащихся. Проведенное исследование развития читательских интересов младших школьников позволяет констатировать следующее: - картина развития читательского интереса показала значимость этого явления для младших школьников. Установлено, что читательский интерес влияет на развитие деятельностной активности в семье, читательского интереса и читательского кругозора; - одновременно с изменением уровня читательских интересов происходит их расширение, углубление и обобщение. У учащихся экспериментального класса отмечается более глубокий читательский интерес; - значительно возросла устойчивость читательского интереса через игровые примы в семье. Она проявилась не только в специфических учебных ситуациях, но и за их пределами, побуждая детей к самостоятельному расширению и углублению читательского интереса; - читательские интересы начинают выступать в функции действенных мотивов учебной деятельности, существенно влияя на познавательную активность; - по основным показателям читательский интерес у учащихся контрольного класса оказался на значительно более низком уровне, чем в экспериментальном классе; - поскольку основные условия развития читательского интереса, кроме использования различных методов обучения, ТСО и создания благоприятного климата, в экспериментальном и контрольном классах были идентичны, зафиксированные различия в характере и конечном уровне читательского интереса и познавательной активности у учащихся этих классов должны быть объяснены именно разницей в условиях развития интереса. Таким образом, получает подтверждение гипотеза исследования, согласно которой решающую роль в развитии читательского интереса младших школьников играет максимальная опора на читательскую активность учащихся, а также эмоциональную атмосферу обучения, положительный эмоциональный настрой УВП и благоприятный психологический климат. Список литературы: 1. Алексеева М.Ю., Матвеева Е.И. Измерители качества обучения по литературному чтению 3 класс /М.Ю. Алексеева, Е.И.Матвеева. –М.: ВИТА-ПРЕСС, 2013.–96 с. 2. Антонова Е.С. Как я воспитываю интерес к книге. // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 12. - С. 27-28. 3. Бойкина М.В., Виноградская Л.А. Литературное чтение. Рабочая тетрадь. 3 класс/ М.В. Бойкина Л.А. Виноградская. – М.: Просвещение, 2012.– 96 с. 4. Болотова, А.И. Рабочая тетрадь как средство развития познавательной самостоятельности при обучении математике младшего школьника: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 /Болотова Алена Ивановна. – Москва, 2012.– 24 c. 5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Чиндилова О.В.Тетрадь по литературному чтению. 3-й класс/Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова. – М.: Баласс, 2009. – 112 с. |