курсовая. Глава 1 Теоретические аспекты изучения особенностей фонематического восприятия у младших школьников с онр
 Скачать 62.96 Kb.
|
|
Оглавление Введение…………………………………………………………………………...4 Глава 1 Теоретические аспекты изучения особенностей фонематического восприятия у младших школьников с ОНР……………………………………..7 1.1 Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования фонематического слуха……………………………..7 1.2Формирование фонематического восприятия в онтогенезе……………..….8 1.3Теоретические основы общего недоразвития речи……………………..….11 1.4Фонематическое восприятие у детей с общим недоразвитием речи…………………………………………………………………………….....15 Глава 2 Экспериментальное изучение фонематического восприятия у младших школьников с ОНР……………………………...……….……………18 2.1Организация и методики изучения состояния фонематического восприятия………………………………………………………………………..18 Заключение……………………………………………………………………….29 Библиографический список…………………………………………………..…30 Введение Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде. Известно, что основными функциями речи являются коммуникативная, обобщающая и регулирующая. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи человек не только получает новую информацию, но и усваивает её. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций человека. В норме регулирующая функция речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребёнка к школьному обучению. Становление регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребёнка способности подчинять своё действие речевой инструкции взрослого. Современные исследования в области детской психологии выявили, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем аномального психического развития. Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе,- одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. Для воспитания полноценной личности нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, чётко, выразительно. В семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Однако постепенно расширяется круг связей ребёнка с окружающим миром; очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые. Ещё острее встаёт вопрос о значении правильной речи с поступлением ребёнка в школу. С первого дня пребывания в школе ребёнку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух -- и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребёнка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Важным условием эффективного освоения навыков чтения и письма служит определённый (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов . Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: 1. фонематическое восприятие; 2. фонематические представления; 3. навыки фонематического анализа и синтеза. Если первая из перечисленных функций формируется у ребёнка спонтанно, без направленного обучения, то последние две нуждаются в нём. Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников. Отмечая актуальность темы, нами определены цель и задачи курсовой работы, а также объект и предмет исследования. Цель данной курсовой работы: изучить пути развития фонематического восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объект исследования - фонематическое восприятие и процесс его развития у младших школьников. Предмет исследования – особенности фонематического восприятия у младших школьников. Задачи: · проанализировать процесс формирования фонематического восприятия у детей; · определить особенности формирования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи; · выделить основные причины, вызывающие недоразвитие фонематического восприятия; · исследовать влияние этого недостатка речи у младших школьников на успеваемость, в первую очередь по русскому языку и чтению; · разработать рекомендации по развитию фонематического восприятия. Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В исследования применялись следующие группы методов: - теоретические (анализ методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); - эмпирические ( изучение психолого-педагогической документации, психолого- педагогический эксперимент); - метод количественного и качественного анализа полученных данных; - интерпретационные методы. База исследования: обследование фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста проводилось в КГКОУ, реализующее адаптированные основные образовательные программы «Школа №2». В эксперименте участвовали 10 детей с ОНР. Возраст испытуемых на момент обследования 7-8 лет. Глава 1 Теоретические аспекты изучения особенностей фонематического восприятия у младших школьников с ОНР 1.1 Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования фонематического слуха В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учётом правил графики родного языка. Всё это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приёмы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.[32] С. Н. Цейтлин дал следующее определение: «фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу» [11]. Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: - фонематическое восприятие; - фонематический анализ и синтез; - фонематические представления. Фонематический слух обеспечивает понимание различной речевой информации, в том числе поступающей одновременно из нескольких каналов, т. е. в ситуации многоканальной коммуникации. школьник фонематический восприятие речь 1.2 Формирование фонематического восприятия в онтогенезе В первые недели жизни ребёнка активно формируется слуховое внимание. Ребёнок, услышав звук человеческого голоса, перестаёт сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. В период появления лепета ребёнок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определённого движения ведёт к закреплению двигательного навыка артикулирования.[47] С 6 месяцев ребёнок путём подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух -- способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребёнка всё более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. К 3 - 4 годам фонематическое восприятие ребёнка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала - гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К 4 годам в норме ребёнок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребёнка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребёнка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.[50] Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. 1.3 Теоретические основы общего недоразвития речи Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Жаренковой Г. И., Каше Г. А., Никашиной Н. А., Спировой Л. Ф., Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Ястребовой А. В. и др.) в 50 - 60 - е годы двадцатого века. В этот период возникла благоприятная возможность разработки актуального для психолого - педагогического направления логопедии вопроса педагогической классификации аномалий речевого развития, отвечающей прежде всего дидактическим нормативно - прикладным целям педагогического процесса. т. е. целям фронтального коррекционного обучения с различной природой и структурой дефекта.[27] Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли указанным требованиям специальной педагогической практики. Необходимо принципиально новое психолого - педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.[13] Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи: алалии, афазии; недоразвитие речи также может отмечаться при дизартрии и ринолалии, когда диагносцируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико - грамматической стороны речи. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: от лепетной речи или ее отсутствия до развернутой , с элементами фонетико - фонематического или лексико - грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Левиной Р. Е., четвертый уровень представлен в работах Филичевой Т. Б. Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь сформирована. Дети старшего дошкольного возраста имеют незначительный словарный запас, состоящий из звукоподражаний, аморфных слов - корней, сопровождают речь жестами и мимикой. Такая речь непонятна окружающим. На этом уровне развития речи дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, неточными по звуковому и структурному составу. Они объединяют предметы под одним названием по сходству отдельных признаков, один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком - либо событии, дети называют отдельные слова или одно - два искаженных предложения.[34] Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивные запас шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. У неговорящих детей отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают предлогов. У детей обнаруживается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов, произношение звуков лишено постоянной артикуляции, характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова и стремление сократить слово до одного - двух слогов. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто является непонятной сама по себе. Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произношении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами. Существительные употребляют в именительном числе, глаголы в инфинитиве, косвенные падежные формы и изменение имен существительных по числам бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и при употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные употребляются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный, но более устойчивый характер. Количество неправильно произносимых звуков достигает 3 - 4 фонетических групп, это переднеязычные (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и некоторые губные. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто заменяются парными мягкими. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух - трех слогов. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становиться более развернутой, грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из 3 - 4 слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. Длинные предложения они стараются поделить на несколько коротких. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная связь в предложениях, логика событий не передается, лексико - грамматическое оформление несовершенно. Отмечается большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении. [1] К числу таких ошибок относятся: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; неправильное склонение имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных и существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных звуков. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положении при обучении его письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора адекватных коррекционных мероприятий, для предупреждения возникновений нарушений чтения и письма в начальной школе. 1.4Фонематическое восприятие у детей с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [10]. Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. У дошкольников с недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объём памяти, низкий контроль чужой и собственной речи.[57] Нарушение фонематического восприятия как вторичного в структуре речевого дефекта приводит к тому, что словарь не пополняется словами с трудноразличимыми звуками; многие предлоги и морфологические элементы слов употребляются неверно. В результате ребёнок постепенно начинает отставать от нормально развивающихся сверстников в объёме лексического запаса и умении грамматически правильно оформлять собственные высказывания.[8] Фонематическое восприятие формируется у детей с нарушениями речи поэтапно. Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Чиркина выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия: 1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации звуков в речи окружающих и аморфным, неотчётливым произнесением ряда звуков; на 2 этапе дети начинают различать наиболее далёкие акустические фонемы - близкие же остаются недифференцированными: дети ещё не отличают в чужой речи правильное произношение наиболее трудных для них звуков от неправильного; на 3 этапе дети уже в состоянии оценить произношение всех звуков в чужой речи, хотя ещё не все звуки умеют произносить правильно; на 4 этапе отмечается нестойкое употребление звуков, их смешение в речи, но дети осознают неправильность слов в чужой речи; на 5 этапе ребёнок не только правильно указывает на недостатки речи окружающих, но и сам хорошо произносит все звуки, умеет контролировать свою речь. Процесс фонематического развития можно считать завершённым. |