КУРСОВАЯ. КУВШИНОВА.. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе
 Скачать 112.98 Kb.
|
|
ЧАСТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ОТКРЫТЫЙ КОЛЛЕДЖ»  КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе Дисциплина\ПМ(МДК) Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии Специальность: 44.02.04. Специальное дошкольное образование Выполнила обучающаяся 3 курса 04.СДО.21.ОФ.С.1 группа Кувшинова Анастасия Ивановна Руководитель курсовой работы Давыдова Л. С. Оценка ____________________ Подпись ___________________ Дата «___»_________20____г. 2023 год СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6 - 7 ЛЕТ С ЗПР..….…..5 Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………..5 Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития………………………………..10 Психолого-педагогические условия подготовки к обучению детей с задержкой психического развития………………………………….….….14 ГЛАВА II ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………………………………………..…..19 2.1 Диагностика и оценка готовности к школе детей 6 - 7 лет с задержкой психического развития………………………………………………….…..19 2.2 Коррекционно-развивающая работа по формированию учебно-важных качеств у детей с ЗПР и ее результаты………………………….…….32 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………….………………..40 СПИСОК ЛИТРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ……………………….………42 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………….……..……41 ВВЕДЕНИЕ В последнее десятилетие ХХ в. особо остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизическому состоянию либо занимают положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны. Важно отметить, что на фоне снижения рождаемости увеличивается число детей с нарушением психического развития. Так за период с 1995 по 1999 г. По данным Госкомстата РФ, число детей с задержкой психического развития увеличилось на 20,2%.[27] Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространённых форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов [5]. Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности. Переход на повсеместное обучение детей в массовых школах с 6 лет ставит задачи, связанные с диагностикой детей с ЗПР и оценкой психологической готовности детей этой категории к школе. Исследования У.В. Ульенковой [32] показали, что дети 6-9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация, они имеют низкую работоспособность, не достаточную саморегуляцию. У этих детей отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР выявляются более низкая общая способность к обучению, не сформированность устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль, эмоциональная неустойчивость, наличие импульсивных реакций, неадекватная самооценка, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема ранней коррекции ЗПР. Без квалифицированной педагогической помощи дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к 6 годам, но и к 7 годам. В исследованиях Т.А. Власовой, М.С. Певзнер [8], К.С. Лебединской [17], В.И. Лубовского [21] и других указано, что своевременное изучение и формирования общих умственных способностей к усвоению знаний ребенком, возможно лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности. Исходя из выше изложенного, была определена тема курсовой работы "Особенности готовности к школьному обучению детей шести - семи лет с задержкой психического развития ". Цель исследования: выявить особенности и обосновать условия, обеспечивающие эффективную подготовку детей с ЗПР к школьному обучению. Объект исследования: процесс обучения и восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР. Предмет: готовность детей с ЗПР к обучению в школе. Задачи исследования: · Раскрыть сущность психологической готовности детей 6 - 7 лет с ЗПР к обучению в школе на основе изучения психолого-педагогической литературы. · Провести диагностику готовности к школе детей с ЗПР. · Оценить уровень готовности к школьному обучению детей с ЗПР. · Определить условия эффективной подготовки к школе дошкольников с ЗПР. Методы исследования: Анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; беседа; анализ продуктов деятельности. Теоретическая значимость: материалы исследования может использоваться при работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР воспитателями ДОУ. Структура работы: введение; глава 1 «теоретическая значимость коррекционной работы»; глава 2 «опытно-практическая работа по изучению готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития»; заключение; список источников литературы, п риложения. I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ. 1.1 Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития. Важным направлением в исследовании данной проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое началось в 70-е гг. XX в. сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественно недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [8]. Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской [16]. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития: задержка психического развития конституционального происхождения; задержка психического развития соматогенного происхождения; задержка психического развития психогенного происхождения; задержка психического развития церебрально-органического генеза. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. В специальных исследованиях К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской [19] используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта. В своих исследованиях В.Б. Никишина [24] ссылается на зарубежных ученых Р. Пейна, А. Гезела, Н.М. Блюма, которые ЗПР рассматривали частично в рамках синдрома "минимальной мозговой дисфункции" (ММД), используемого для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дизадаптации, гипер- и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин "дефицит активного внимания", распространяющийся и на состояния, относимые к ММД (А. Гезел, Н.М. Блюм). Так, в рамках ММД рассматривается отчасти и задержка психического развития. В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов. В исследованиях В.И. Лубовского [21], Т.Д. Пускаевой, Л.И. Переслени [25] и др. достаточно широко освещены особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Т.П. Артемьева, Н.П. Слободяник, Л.И. Переслени [25] отмечали явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в процессе анализа их мыслительной деятельности. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко [34] отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Н.В. Бабкина [2] на основе исследований Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей. Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение, без помощи взрослого, развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость. У.В. Ульенковой [32] выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы. Как отмечала В.Б. Никишина [24], в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения. Т.В. Егорова [11] обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и неустойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания, его снижения при осуществлении интеллектуальной активности. Сравнив разные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с ЗПР выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у детей в наименьшей степени. М.С. Певзнер[9], отметил, что у детей с ЗПР проявляется синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии. Ссылаясь на исследования Г.В. Грибановой, В.Б. Никишина [24], отмечает, что измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении. Ссылаясь на совместную работу отечественных психологов А.Р. Лурия, работу Л.С. Славиной, А.Н. Леонтьева [18] можно отметить, что в качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин "педагогическая запущенность" чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В социально-психологических исследованиях B.C. Шаумаров, Л.В. Шибаева [35] проводилось изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка. Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия "фактор" и "причина" неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Г.Е. Сухарева [30] утверждает, что не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутри=психических особенностей личности ребенка и его семьи. В результате анализа различных подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития. Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР: причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга; общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта; отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного "присвоения" общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий; социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию. Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия. В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР Р.И. Мачинская, М.Н. Фишман [33], Г.Е. Сухаревой [30] и др. приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние. Вместе с тем В.В. Ковалев определяет немаловажную роль социальным условиям. Известно, что соотношение социальных и биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует. Согласно исследованиям Т.А. Власовой [9], стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР. Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов: постепенное улучшение развития; та же динамика, прерываемая возрастными кризисами; развитие стойкого негрубого дефекта; регресс формирования состояния. Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. По мнению В.Б. Никишиной [22] у обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы: синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ); синдром психического инфантилизма; церебрастенический синдром; психоорганический синдром. Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях. М.И. Буянов, К.С. Лебединская [17] отмечают, что в качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. Наблюдаются недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Таким детям свойственны низкая работоспособность и склонность к двигательной расторможенности. Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития. И так в рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения. Дети испытывают затруднение в обучении главным образом вследствие замедления психической деятельности, цереброастенических проявлений, нарушение памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие произвольной целенаправленной деятельности. Эти затруднения становятся особенно выраженными при увеличении темпа предъявления нового материала. В отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. Дети испытывают трудности при необходимости адаптироваться к новым условиям. В случае привычного жизненного стереотипа у них возникают своеобразные состояния дезадаптации и неврологические расстройства. В периоды возрастных кризисов часто выявляются или усиливаются психопатологические нарушения. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий. Клиническая симптоматика ММД видоизменяется в зависимости от этапа возрастного развития. У детей младшего возраста чаще обнаруживаются неврологические нарушения. В старшем возрасте ведущее место занимают расстройства поведения и специфические трудности обучения. Таким образом психологически подготовленные дети достаточно быстро и успешно преодолевают возникшие трудности, но для других (менее подготовленных к школе), эти нагрузки могут стать запредельными и привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и педагогов помочь таким детям адаптироваться к школе наиболее безболезненно. |