РЕБЕНОК учиться говорить Koltsova_M_M. Художники Г. Бойко и П. Шалито Кольцова М. М. К62 Ребенок учится говорить. М., Сов. Россия, 1973

• Название: Художники Г. Бойко и П. Шалито Кольцова М. М. К62 Ребенок учится говорить. М., Сов. Россия, 1973
• Анкор: РЕБЕНОК учиться говорить Koltsova_M_M.doc
• Дата: 07.09.2018
• Размер: 1.49 Mb.
• Имя файла: РЕБЕНОК учиться говорить Koltsova_M_M.doc
• Тип: Документы; #24200
• страница: 8 из 9

Можно привести очень много примеров такого «отдаленно­го» подражания тому, что ребенок заучил раньше. Помните, мы говорили о своего рода «картотеке» в зоне Вернике (слухо­вой речевой области)? Новые слова и строятся по образцам, которые там хранятся.

Интересно также посмотреть, как создаются «синтетиче­ские слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, кото­рые звучат сходно: вор — ворунишка, банан — ананас, огром­ный — громадный и т. п.

Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» (выньми—«выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество по­добных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит...

Теперь можно ответить на вопросы, поставленные в начале этого раздела. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригиналь­ным — в словаре ребенка обязательно есть образец, по которо­му это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго со­ответствует законам языка и грамматически всегда правиль­но — только сочетания неожиданны. В этом отношении совер­шенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.

Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход форми­рования детской речи, оно не проявляется только в словотвор­чество. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выра­женная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь — выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существи­тельных, изменения имен прилагательных по степеням срав­нения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Обра­зец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а мо­жет быть усвоен ранее, но он всегда есть.

Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже вы слыши­те «новые» слова. Почему это происходит? Иссякают творчес­кие способности ребенка? Но ведь мы уже говорили, что речь идет не о творчестве, а об общих принципах развития речи. Просто к пяти годам ребенок уже прочно усвоил те обороты речи, которые используют взрослые, теперь он тонко выделил различные грамматические формы и стал свободно ориентиро­ваться в том, какую из них и когда нужно применить. Так ис­чезают «моя мояшечка», «плохайка» и другие удивительные слова, которые придают такую прелесть речи маленького ре­бенка.

Итак, словотворчество па определенном этапе развития дет­ской речи представляет собой закономерное явление и выра­жает недостаточное овладение разнообразием граммати­ческих форм родного языка; в основе его лежат те же принци­пы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.

Вероятно, эти выводы звучат более прозаично по сравнению с распространенной точкой зрения на детское словотворчество, но они позволяют ближе подойти к пониманию сущности это­го интереснейшего явления.
СКАЗКИ, КОТОРЫЕ РАССКАЗЫВАЮТ ДЕТИ



— Хочешь, я расскажу тебе сказку? — часто предлагает малыш матери или бабушке (конечно, они — самые заинтере­сованные слушатели).

В возрасте от трех до пяти-шести лет ребятишки очень лю­бят рассказывать сказки, сочиняемые ими самими. У самых маленьких это происходит в форме «чтения»: они держат в ру­ках раскрытую книгу и «читают». Но чаще ребенок пристраи­вается поуютнее около кого-то из близких и просит послушать его сказку.

На протяжении третьего-четвертого года жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грам­матический строй, но стереотипия и тут дает о себе знать, хотя приобретает новую форму. Теперь можно часто наблюдать, что ребенок берет целые готовые фразы и составляет из них рассказ, сказку. Это — одно из важных проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка: в ней тренируют­ся способности к словесному мышлению и к его связному вы­ражению.

Некоторые родители относятся отрицательно к склонности детей рассказывать различные истории и сказки, считая, что это излишне развивает фантазию. Но ребенок нуждается в этом. Если он мало рассказывает, его нужно вызвать на та­кие рассказы, попросить «почитать» или рассказать сказку и выслушать ее внимательно; иногда следует подсказать ка­кую-то деталь или задать несколько вопросов¹. (СНОСКА: К сожалению, родители редко записывают сказки своих детей, и поэтому их трудно собирать. А записывать сказки надо непременно. Или во время рассказа ребенка, или, в крайнем случае, сразу же после рас­сказа.)

Первые сказки детей в возрасте около трех лет очень прос­ты и коротки — всего несколько фраз, да и фразы почти пол­ностью взяты из какой-нибудь хорошо усвоенной сказки.

И все-таки в этих сказках малыши пытаются сказать что-то свое.

Как правило, сказка начинается словами: «Жил-был» или «жила-была»... Это как бы символ того, что далее последует именно сказка, а не простой разговор. Используются и ска­зочные обороты речи: «и вот спросил», «как же мне не пла­кать?», «долго ли, коротко ли» и т. п. Действующим лицом ока­зывается обычно предмет, животное или человек, вот сейчас попавшийся на глаза ребенку, а событие (дальше одного со­бытия дело редко идет) заимствовано из хорошо известной ма­лышу сказки.

Явление речевой стереотипии и здесь дает о себе знать очень сильно: постоянно можно наблюдать, что какое-нибудь слово влечет за собой заученную фразу, с которой оно прочно ассоциировано. Иногда такая фраза, возникшая по случайной ассоциации, не имеет смысловой связи с предыдущими, но ма­ленький рассказчик этого не замечает.

Вот несколько сказок детей в возрасте около трех лет¹.

Ира в два года восемь месяцев рассказала такую сказку: «Жил-был Золотой цветочек. А навстречу ему мужик. «О чем же ты плачешь?» — «Как же мне, бедненькому, не плакать? Ай-ду-ду, ай-ду-ду, потерял мужик дугу».

На даче, где жила Ирочка, во дворе росли желтые цветы, которые называют золотыми шариками,— отсюда первый пер­сонаж сказки. К хозяйке дачи только что кто-то заходил, и она сказала: «Мужик сосед был»,— так появился второй персонаж, а переход к заключительным словам был подготовлен уже имевшейся прочной ассоциацией слова «мужик» с фразой «ай-ду-ду, потерял мужик дугу».

Валик в три года взял книгу и монотонным голосом стал «читать»: «Жили-были мама, папа и Валик. Еще жила Мурка. Мурка села на окошко, а с окошка и покатилась, и покати­лась! Вдруг навстречу идет медведь. «Мурка, Мурка, я тебя съем! «Отпусти, пожалуйста, я дам за меня дорогой выкуп!»

Валик увидел сидевшую на подоконнике кошку и начал рас­сказывать про нее сказку; слово «окошко» потянуло за собой хорошо заученный стереотип из «Колобка», а слово «отпусти» повлекло за собой другой словесный стереотип из «Сказки о рыбаке и рыбке».

Света трех лет рассказывает сказки о девочке Светочке (очевидно, имея в виду себя). Вот две из них:

— Жила-была девочка Светочка. Очень хорошая девочка. Вот долго ли, коротко ли, идет девочка Светочка, а навстречу ей петушок. Петушок, петушок, золотой гребешок, масляна го­ловушка, шелкова бородушка.

— Жила-была девочка Светочка. Вот жила-была и ела яичко. Дед бил яичко, не разбил. Баба била яичко, не разбила. Тебе интересно?

Как видите, в сказках маленьких детей можно проследить те ассоциации, которые «вытягивают» из памяти ребенка именно эти фразы.

Сказки, рассказываемые детьми постарше, имеют более слож­ные сюжеты, в них есть некоторое развитие действия. Хотя в этих сказках и сохраняется традиционное начало «жил-был» и многое взято из «настоящих» сказок, все же здесь отчетливо вы­ступает какая-то определенная мысль.

Некоторые ребячьи сказки очень нравоучительны и явно имеют целью воспитание окружающих взрослых: не только мы хотим через сказку оказать влияние на формирование пред­ставлений или поведение детей, но и они нередко пытаются повлиять па нас таким же образом.

Раечке четыре года три месяца. Вот какую сказку она рас­сказала своей маме: «В третьем девятом царстве жила-была принцесса. Она была такая красивая-красивая: с косой и с гла­зами! У нее была мама. Очень хорошая и добрая мама. Она покупала принцессе мороженое, а суп есть не заставляла. Ма­ма услышала по радио, что деток надо закаливать мороженым, и вот закаливала принцессу!» Вам понятна мораль этой сказки?..

Тома в четыре года пять месяцев тоже сочинила очень поу­чительную сказку, которую рассказала родителям, по-видимому, в назидание. «Жили-были мама с папой. У них была дочка — волосики золотые, глазки голубые, платье красненькое — вся такая пестренькая! А мама-папа все равно в кино ходили, в гости ходили, а дочку дома оставляли. Вот пошли мама-папа в кино. Вдруг навстречу им волк. «Я вас съем!» Мама-папа напугались, закричали: «Не ешь нас, не ешь нас!»— и побежа­ли к дочке!» Надо думать, что после такой страшной сказки Томины мама-папа задумаются над тем, как в кино уходить и дочку оставлять.

Похожую сказку рассказала своей бабушке Лера в четыре года пять месяцев: «Жила-была девочка. Вообще очень хоро­шая девочка: руки мыла, хорошо ела, песенки петь умела. И была у девочки бабушка. Вот пошла раз бабушка в магазин, вдруг навстречу ей волк. Во-от с такущими зубами! И как за­рычит: «Я тебя съем!» Бабушка бегом домой побежала и уже никогда больше девочку свою не шлепала и в угол ее не ста­вила!»


Рис. 36. Вышли они из дома и увидели кошку.

Интересно, что и мама с папой, и бабушка, встретившись с волками, сразу понимали, в чем дело, и тотчас же исправля­лись!

К числу нравоучительных сказок (их, кстати сказать, дети сочиняют довольно много) относится и сказка Лиды (5 лет 8 месяцев): «Жила-была одна девочка, она плохо ела. Со всего света доктора ее лечили, а она все равно плохо ела. А одни доктор сказал маме: «Идите гулять. Вам встретится вдруг кош­ка. Возьмите ее, и пусть у де­вочки будет кошка». Вот по­шли они гулять. Вышли они из дома и увидели кошку! Они ее взяли и принесли до­мой. Девочка и кошечка ста­ли вместе молочко пить, кот­летки есть, и всем хорошо стало! А вот некоторые не знают и не хотят своим де­вочкам кошку взять!»


Рис. 37. Водосточные трубы. Гарик (5 лет 7 мес.).
Свою сказку Лида сама иллюстрировала (рис. 36).

Сказка ребенка всегда от­ражает то, что больше всего волнует его сейчас. Гарик, которому было пять лет шесть месяцев (это было в 1943 г.), сочинил сказку о том, как просто можно пре­кратить войну: «Жил-был один волшебник. Ему очень не нравилось, что война — людей убивают, папы уходят на фронт. И вот долго ли, ко­ротко ли придумал волшебник, как сделать, чтобы война кончилась: отпилить ту часть земли, где немцы живут! И так и сделал: вся-то земля вертится в одну сторону, а Германия — в другую!» И мальчик с надеж­дой добавил: «Ведь и взаправду можно так сделать?»

Этот же мальчик рассказал очень простую сказку о водо­сточных трубах — они почему-то произвели на него большое впечатление. «Вот был дом. И на одном углу дома было две трубы: одна длинная, а другая короткая. Которая труба длин­ная, так она очень красивая была — в три изгиба: раз, два, три! Вот вдруг пошел сильный дождь, сначала он на крышу лился, а потом в трубы. Из длинной трубы вода на землю тек­ла, а из короткой на людей брызгала — вот так»,— и автор по­казывает это на рисунке (рис. 37). Это — сказка без морали, просто она рассказывает о том, что заинтересовало ее автора.

Леночка в возрасте около пяти лет часто сочиняла сказки о цветах — тоже повествовательного характера: «Жил да был такой красивый-красивый мак: красный, а в середине лиловенький! И жили-были колокольчики, совсем лиловые! Вот одна девочка пошла гулять. Вдруг навстречу ей мак стоит. Девочка говорит: «Мак, я тебя сорву»,— и сорвала. Потом ей вдруг навстречу колокольчики стоят! Девочка говорит им: «Колокольчики, колокольчики, я вас сорву!» — и сорвала. И стали цветочки у девочки жить-поживать, давно поживать!»

Среди сказок мальчиков попадается много насыщенных техническими подробностями и почти лишенных действия. По есть и приключенческие, иногда с воинственным оттенком.

Игорек с раннего детства интересовался электричеством. В пять лет он сочинял много сказок «электротехнического» содержания. «Жил-был поп — толоконный лоб. С ним жила попадья — это жена такая у него была. Ну, еще были поповна и работник Балда. Поп — толоконный лоб стал электропровод­ку в доме делать. Ну делал, конечно, Балда. Поп-то не умел. Проводку сделали и поставили предохранители на шесть амперов. Ты знаешь, что предохранители бывают на шесть ампе­ров, на десять амперов и на пятнадцать амперов? Ну вот, поставили предохранитель на шесть амперов, а ток- поп толо­конный лоб пустил на сто амперов! Ты представляешь себе?! Ток дошел до предохранителя, проволочка в нем расплавилась, и ток дальше идти не может! А если бы не предохранитель, то был бы пожар! И сказал ему Балда с укоризною: «Не гонялся бы ты, поп, за дешевизною!» Игорь не только рассказал сказ­ку, но и нарисовал к ней иллюстрацию (рис. 38).

Незадолго до этого Игорю прочитали книжку Б. Житкова «Свет без огня», в которой описано устройство электрической лампочки, предохранителя и т. д. Под впечатлением этой кни­ги и возник вариант «Сказки о попе и работнике его Балде».



Рис. 38. Электропроводка в доме у пола — толоконного лба. Игорь (5 лет).
Примерно в то же время Игорь рассказал сказку про бабу-ягу: «Стояла в лесу избушка на курьих ножках; жила в из­бушке баба-яга, костяная нога. Ей надо было электричество провести. И вот провели, только проводку сделали для слабого тока, всего на четыре вольта! Такой ток годится только для карманного фонарика, а не для дома вовсе! Поставит баба-яга обед вариться на плитку, а он не варится! Зажжет лампочку, а она даже и не светится! Ну, тогда позвала баба-яга монтеров, и монтеры переделали линию, сделали ее на столько вольтов, на сколько надо — на 127! И все стало хорошо!»

Еще некоторые подробности из жизни бабы-яги можно уз­нать из сказки пятилетнего Сережи: «Жила-была в лесу баба-яга. Ей надо было очень далеко на работу ездить. А в лесу ведь никаких автобусов там или троллейбусов нет. И баба-яга стала летать в ступе — это вроде вертолета. Мотор в ней заво­дится от аккумулятора: ну, как в «Москвиче». Из аккумулято­ра ток идет в мотор, там проскакивает искра, а карбюратор разбрызгивает бензин, и брызги загораются, и мотор начинает работать. А мотор соединен с пропеллером и вж-ж-ж! — и по­летела! Баба-яга только рулем рулит!» (рис. 39).



Рис. 39. Баба-яга в ступе. Сережа (5 лет).
Шурик в пять лет пять месяцев очень любил смотреть телепередачи и вообще не представлял себе жизни без телевизора. Естественно, что в его сказке телевизору отведено очень важ­ное место: «Вот жили в лесу заяц и лиса. Построили они себе избушки. Заяц — лубяную, а лиса — ледяную. Заяц, как пост­роил избушку, поехал на Невский в Гостиный Двор и купил себе телевизор. Ну, конечно, он купил телик первого класса «Горизонт-101», экран у него во-о — 65 сантиметров! Он на 19 лампах. Привез заяц телевизор в избушку и поставил — столика ему не надо, он на своих ножках стоит. Воткнул антен­ну, включил в штепсель и стал смотреть все-то все передачи, по всем программам!» (рис. 40). Что стало с бедной лисой в её ледяной избушке, осталось неизвестным — весь интерес рас­сказчика сосредоточился на зайкином телевизоре.

В приключенческих сказках, напротив, очень мало описа­ний и деталей, зато много событий.

Пятилетний Славик сочиняет именно такие сказки, герой которых очень сильный и храбрый мальчик с удивительным именем Грмук. Вот одна из его сказок: «Жил-был мальчик, звали его Грмук — есть такое имя. Грмук был очень сильный: он мог во-он такой камень поднять и перебросить его через дом! И ничего не боялся! Пошел Грмук в космонавты. Его приняли — сказали, это ничего, что он еще не дяденька. Раз он такой сильный и храбрый, так можно! Грмук надел шлем, костюм, на груди у него написано было: «СССР». Сел Грмук в космический корабль. Приборов в нем — навалом! И оружия тоже — вдруг придется с кем-нибудь сражаться и кого-нибудь освобождать! И вправду — прилетел Грмук на Марс, а там как раз красные и белые марсианы сражаются. Грмук бах — в од­ного белого марсиапа, бах — в другого, бах — в третьего! Ну, остальные видят — дело плохо и побежали! Самый главный красный марсиан пожал Грмуку руку и говорит: «Спасибо, Грмук! Оставайся с нами!» А Грмук говорит: «Служу Совет­скому Союзу!» — и полетел домой».


Рис. 10. Заяц телевизор смотрит у себя в избушке. Шурик (5 лет 5 мес.).
Приключенческий характер имеет и сказка Мариши, рас­сказанная ею в возрасте пяти лет шести месяцев: «Жили-бы­ли черти, целых сто. Вот пошли они гулять по Московскому проспекту и встретили девочку Таню (рис. 41). Таня говорит:



Рис. 41. Таня чертей встретила. Марина (5 лет 6 мес.).
«Черти, черти, что вы тут делаете?» — «Ищем пустой дом посе­литься, а то у нас плохая квартира в лесу: к нам орлы приле­тают и обижают наших деток, клюют их!» Таня говорит: «Ну что же, я покажу вам. Вот на острове Декабристов достраива­ется дом, попроситесь в него у рабочих». На другой день пошли черти с Таней туда. Черти просят рабочих: «Пустите нас жить в этот дом!» А рабочие говорят: «Этот дом для людей! Стройте себе са­ми десятый этаж на этом доме!» Черти обрадовались и стали строить: одни кир­пичи кладут, другие це­мент льют, получается у них хорошо. Дом у них вот такой вышел» (рис. 42). Сказка эта возникла таким образом. Мариша читала с бабушкой сла­вянские сказки, в которых фигурирует очень много чертей, тема же строительст­ва появилась потому, что рядом и напротив дома, где живет девочка, шло строи­тельство новых зданий,

Интересно отметить, что каждый ребенок рассказыва­ет сказки только одного оп­ределенного характера: или описательные, или приклю­ченческие. Конечно, это не случайность, а выражение

интересов рассказчика. Славик, например, ничего но говорит об устройстве космического корабля или тех приборов, кото­рых там «навалом» — он не знает этого, и его это не зани­мает. А вот Игоря, Шурика и Сережу интересует именно устройство и назначение тех вещей, о которых они рассказы­вают; их сказки — это рвущиеся наружу знания о том, как устроен тот или иной предмет, как он работает; для событий места тут не остается.

Во всех сказках представляет интерес не только их содер­жание, но и те словесные стереотипы, которые в них исполь­зуются, и способы их использования.

Здесь сохраняется шаблонное начало («жил-был»), часто встречается тот или иной сказочный персонаж (заяц, поп — толоконный лоб, баба-яга и т. д.), и сейчас же всплывают ассо­циированные с этим персонажем словесные стереотипы. Одна­ко объединение этих стереотипов уже не имеет того механи­ческого характера, как у детишек трех-четырех лет. В этих сказках есть основная мысль (электропроводка в доме попа, устройство ступы-вертолета и т. п.), и словесные стереотипы выбираются соответственно ей.



Рис. 42. Этаж, пристроенный чертями.
Игорь описывает конструкцию предохранителя в тех выра­жениях, в каких это сделано в книге Б. Житкова; Шурик поч­ти дословно запомнил описание телевизора «Горизонт-101», прочитанное вслух его отцом, и т. д.

Главное, что отличает словесное построение сказок пяти-шестилетних детей,— довольно свободное комбинирование заученных словесных стереотипов.

Сказки, сочиняемые детьми дошкольного возраста, являют­ся сложным сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.

Если ребенок рассказывает и при этом рисует, иллюстриру­ет свою сказку, она обычно получается более связная и цель­ная по содержанию — рисунок помогает ребенку в развитии его мысли.

Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом за­лог развития творческих способностей человеческого ума.
ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ РЕБЕНКА



Все, наблюдавшие за развитием детей, очень хорошо знают, что малыш выражает свои мысли громкой речью. Увидев привлекательный или неприятный для него предмет, ребенок сразу заявляет об этом во весь голос. Увидев мать, он кричит: «Ма-ма!»; при виде кошки громко восклицает: «Киса! Хочу кису!»

Только на четвертом году появляется шепотная речь, а около 5 лет — речь «про себя», когда ребенок начинает думать словами беззвучно. Это и называется внутренней речью.

На протяжении всей этой книги мы все время подчеркива­ем теснейшую связь речи и мышления. Вот еще один аспект проявления этой связи.

Психолог А. Н. Соколов предположил, что в раннем детст­ве в мозгу вырабатываются связи между тем или иным зву­ком и соответствующим мышечным ощущением, полученным при его артикуляции. Таким образом, слышимое и произноси­мое слова связываются. В первые годы жизни роль мышечных ощущений так велика, что ребенок не может их затормозить,— поэтому он еще не способен ни к шепотной речи, ни тем более к речи «про себя». В дальнейшем, по мере того как речь ребен­ка развивается, роль мышечных ощущений несколько умень­шается, и тогда их уже удается тормозить.

Это предположение А. Н. Соколова подтверждается теми наблюдениями, которые проведены на детях в нашей лабора­тории. В начале этой главы мы уже рассказывали об опытах Г. С. Лях. В них показано, что звукоподражание у младенца полутора-двух месяцев можно вызвать только в том случае, если он видит артикуляторную мимику взрослого человека и мо­жет подражать ей. Затем, в результате того, что получаемые при имитации мимики мышечные ощущения много-много раз совпа­дали со звуками, произносимыми взрослыми, устанавливаются условные связи. Только теперь, услышав произносимый взрос­лым звук, ребенок сможет воспроизвести его, уже не видя мими­ки взрослого.

В дальнейшем, когда малыш начинает подражательно ар­тикулировать слова, весь комплекс мышечно-звуковых ощуще­ний связывается с предметом. Игра двух-трехлетних детей (у которых речь развита) обязательно сопровождается называ­нием игрушек и производимых с ними действий. Соня (3 года) укачивает на руках куклу и приговаривает: «Соня Лялю бай-бай положит... а-а-а! а-а-а! Ляля глазки закила (закрыла)»... Вдруг девочка пронзительно завизжала и тут же заговорила успокоительно: «Не плакай, не плакай, я тебе моёженое куп­лю! Ага, замолчала!»

Лишь на четвертом году ребенок начинает играть молча, производя с предметом разнообразные действия. Так, Леночка (4 года 6 месяцев) молча, сосредоточенно пеленает куклу, ук­ладывает ее спать и затем тихонько, чтобы не разбудить ее, начинает «прибирать» в куклиной комнате. Правда, эти молча­ливые действия длятся недолго. Вскоре (минуты через две-три) Леночка начинает шептать: «Вот так, а теперь пойду в мага­зин, надо молочка купить и кашки!»

Можно наблюдать, что и при игре вдвоем-втроем дети не­которое время уже делают что-то молча. Постепенно, с возрас­том такие промежутки молчаливой игры становятся длитель­нее. Это моменты, когда ребенок пользуется внутренней речью.

Внутренняя речь представляет для детей большую труд­ность, чем громкая. Это видно хотя бы из того, что при всяком усложнении умственной задачи ребята переходят на громкую речь. Даже в более старшем возрасте при обучении счету, чте­нию ребятишки начинают говорить громко. Они долго не мо­гут научиться читать «про себя» и произносят читаемые слова громко, затем после какого-то периода обучения начинают читать шепотом и значительно позже — молча. При письме дети также стремятся повторять то, что они пишут.

А. II. Соколов хотел проверить, насколько важны для мыс­лительной деятельности взрослого человека и детей двигатель­ные импульсы с артикуляторных органов. Для этого испытуемо­му давали задачу, но во время ее решения он должен был за­жать зубами язык и сжать губы. Оказалось, что взрослым это не мешало и они справлялись с задачей, у детей же умствен­ная деятельность очень заметно тормозилась. Значит, речевые кинестезии (т. е. импульсы с органов артикуляции) являются необходимыми для мыслительной деятельности ребенка.

Хотя роль импульсов с речевой мускулатуры у взрослых гораздо меньше, чем у детей, но все же и здесь они име­ют определенное значение. Так, при трудностях (например, при решении сложной задачи и т. п.) и у взрослых наблюда­ется усиление потоков импульсов с речевых мышц, хотя они ничего не говорят вслух.

У детей внутренняя речь, близкая по форме к той, которая существует у взрослых, развивается лишь в школьном возра­сте.
ДЕТИ ГОВОРЯТ ДРУГ С ДРУГОМ



Советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что дет­ская речь с самого начала имеет социальный характер, т. е. направлена на установление общения с другими людьми. Ре­бенок хочет кого-то позвать, что-то спросить, кому-то пожало­ваться— добиться внимания и участия матери, отца, няни и для этого начинает очень рано использовать речь.

Нужно оговориться, однако, что такой характер сначала имеют лишь слова, обращенные малышом к взрослому: уже в конце первого года жизни это ясно выраженные просьбы, зов, жалобы.

Интересно, что до девяти-десятимесячного возраста (иног­да и дольше) дети не замечают друг друга, даже если посадить их рядышком! Они могут обратить внимание на яркую пугови­цу или помпон на одежде другого ребенка, но не на него са­мого. Первые слова, которые один малыш говорит другому, не носят характера общения: это не зов или просьба, а, скорее, заученная речевая реакция на ситуацию.

Близнецы Света и Ира Г. в год два месяца постоянно нахо­дились в манежике, но играть вместе еще не умели. Если одна девочка видела в руках другой привлекательную игрушку, она выхватывала ее и говорила: «Сиба!» (спасибо). Обиженная сестричка с плачем отнимала игрушку и, завладев ею, сквозь слезы тоже повторяла: «Сиба!»

Девочки были научены говорить «спасибо», когда что-ни­будь получали в руки, но это было пока не выражением бла­годарности, а лишь автоматизированной реакцией на получе­ние вещи. Ни Света, ни Ира не говорили друг другу «дай-дай» или «на!», с которыми часто обращались к родителям.

Кира в этом же возрасте, играя в манеже в ясельной группе, довольно часто отнимал игрушки у других малышей и при этом говорил: «Та-ак, та-ак». Оказывается, когда его учили правильно брать предмет пальцами и ему это удавалось, вос­питательница обычно хвалила малыша: «Так, так!»

Таким образом, первые слова, которые ребенок как будто говорит другому, по сути дела, ему даже не адресованы — просто малыш научен в данной ситуации произносить опреде­ленное слово, как Ирочка со Светой или Кирюша.

Только во второй половине второго года жизни дети дейст­вительно начинают обращаться друг к другу, словесное обще­ние их принимает социальный характер. Большую роль пона­чалу играет жестикуляция, а слово служит дополнением к ней.

Наташа в год десять месяцев ухватилась руками за куклу, которой играла ее ровесница Галя, и с просительной интонаци­ей повторяет: «Да-ай! да-ай!» Галя сначала сопротивлялась, но, когда Наташа заплакала, сама протянула ей куклу: «Зями!» (возьми).

Боря в два года стал очень интересоваться маленькими детьми и часто пытался заговорить с ними. Однажды он играл в саду в песке и, увидев стоящего неподалеку мальчугана при­мерно такого же возраста, стал звать его: «Ди Бое! Ди игать!»

(Иди к Боре! Иди играть). При этом Боря усиленно жестику­лировал руками.

По мере того как дети подрастают, формы их словесного общения усложняются, но для этого необходимо увеличение запаса слов.

Некоторые психологи пытались выяснить, как сказывается знание нужных слов или отсутствие такого знания на возмож­ности детей согласовывать свои действия.

Американские психологи С. Глуксберг и Р. Краусс прове­ли интересные исследования в этом направлении. Было взято две группы детей (2 года 7 месяцев — 4 года и 4 года 3 меся­ца — 5 лет 2 месяца), и с ними стали проводить игру в кубики. На четырех сторонах каждого кубика было простое изображе­ние какого-нибудь знакомого детям животного; в центре куби­ка имелась просверленная дырка, сквозь которую продевали стержень. Игра заключалась в следующем: двоих детей одного возраста усаживали за столик, разделенный непрозрачным экраном. Дети не видели друг друга и того, что делает вто­рой ребенок, но могли переговариваться. Оба ребенка имели набор кубиков и стержень. У одного ребенка («говорящего») кубики лежали в особом ящичке, из которого их можно было доставать только но одному и в определенном порядке,— он вынимал кубик, называл его и надевал на стержень. Перед вторым ребенком («слушающим») кубики были рассыпаны по столу, он должен был найти кубик, который называл говоря­щий, и тоже надеть его на стержень. Так оба ребенка в про­цессе игры должны были построить одинаковые пирамиды из кубиков.

Оказалось, что для решения такой задачи в младшей груп­пе одного словесного общения было мало — «слушающие» не могли подобрать именно те кубики, которые называли «гово­рящие» (хотя знали названия изображенных на них животных), и нанизывали их в случайном порядке. Дети постарше — в возрасте около пяти лет — сравнительно легко научились правильно выполнять требования игры и охотно играли в нее.

Затем этим детям были даны кубики, на которых были изо­бражены геометрические фигуры, названия которых дети, не знали; все остальные условия игры были прежние. «Говоря­щие» придумывали словесные обозначения для этих геометри­ческих фигур, например, «похоже на папину рубашку», «как колесо» и т. п. «Слушающие» не могли понять этих описаний, т. е. не могли соотнести их с какой-то фигурой, и ни в одной про­бе не было получено удовлетворительного результата.

Таким образом, для «собственного употребления» ребенок может как-то обозначить предмет словом, но этого недостаточ­но, чтобы наладить общение с другим ребенком. Только в том случае, когда оба ребенка связывают слово с одним и тем же предметом, налаживается двусторонняя связь между детьми.

Эти опыты не только показывают, что нужно для того, что­бы слово стало средством социального общения. Такие игры с успехом могут быть использованы как пробы для определе­ния степени «социальной зрелости» ребенка.

Большой интерес представляет изучение различных форм общения и последовательности их развития у детей.

Этим вопросом много занималась румынская ученая Т. Слама-Казаку. Она проводила наблюдения над тем, какие формы речевого общения характерны для детей в разные возрастные периоды. Слама-Казаку записывала на магнитофонную ленту разговоры детей на прогулке, во время умывания, еды и спе­циально проводившихся игр.

Удалось выявить три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера это наиболее элементарная форма.

2. Монолог — один из детей говорит в присутствии других, которые являются как бы аудиторией.

3. Диалог — в разговоре активны двое; один обращается к другому с вопросами, просьбой, второй отвечает, в свою оче­редь задает вопросы и т. д. Это более высокая форма речевого общения.

Дети «одинокие» (единственный ребенок в семье, напри­мер), но имеющие достаточное развитие речи, склонны к моно­логам. В игре с куклой, складывая кубики и т. д., ребенок го­ворит о том, что он делает или что делает кукла.

Диалог представляет значительные трудности для малы­шей и обычно бывает очень кратким.

В своих наблюдениях Слама-Казаку предлагала детям иг­рать в игрушечный телефон, а содержание разговора регистри­ровалось. Разговор детей 2—3 лет сводился к стереотипному повторению вопроса: «Ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» — «Ничего. А ты что делаешь?» и т. д.

Дети постарше (4—5 лет) ведут по телефону более связ­ный разговор и затрагивают несколько тем, правда, легко пе­рескакивая с одной на другую часто без видимой связи. 6—7-летние дети в этой игре обнаруживают способность разго­варивать друг с другом довольно свободно и дольше сосредото­чиваться на одной теме.

В играх «у доктора», «приготовление обеда» выявились эти же возрастные особенности разговора детей. Младшие дети ограничиваются тем, что жалуются: «она кашляет» или «жи­вотик болит», трехлетний доктор выслушивает больного и наз­начает горчичник (независимо от того, на что были жалобы). Старшие же дети подробно рассказывают, как ребенок просту­дился, что у него болит, а доктор задает много вопросов, сове­тует, как лечить больного.

Диалог как форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных от­ношений у детей. Посредством диалога один ребенок привле­кает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хоро­шо говорящим детям трудно порой поддержать разговор в фор­ме диалога с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. В играх, подобных тем, которые мы перечислили, где имеются роли для разговаривающих детей и темы подсказываются си­туацией игры, разговор с двусторонним обменом вопросами, ответами и замечаниями очень облегчается.

По нашим наблюдениям, развитию у детей этой формы ре­чевого общения необычайно помогает заучивание маленьких сценок из сказок и т. д. Выученные таким образом обороты речи дети потом используют как готовый материал в своих импровизациях. (Склонность детей использовать готовые стереотипы мы видели раньше на примере сказок и рассказов, которые сочиняют ребята.)

«Домашние» дети испытывают самые большие трудности в общении с другими детьми. Здесь очень важно найти ребен­ку подругу или товарища и научить их «говорить по телефо­ну», играть в «доктора», «продавца и покупателя» и т. д. Осо­бенно интересны для детей и дают прекрасные результаты инсценировки, но они, конечно, могут устраиваться только под руководством и с помощью взрослых.

Необходимо также в разговоре с детьми стараться полу­чать ответы, реплики с их стороны. К сожалению, очень часто разговор с ребенком ведет сам взрослый, даже тогда, когда можно построить этот разговор в форме вопросов и ответов (правда, это требует больше усилий со стороны взрослых).

Нужно иметь в виду, что такие игры или беседы с детьми не должны быть очень продолжительными: пять-десять минут два или три раза в день — этого совершенно достаточно. Поэ­тому работа по развитию речевого общения ребенка не будет очень уж обременительна для родителей.

...Часто возникает вопрос о том, можно ли одновременно учить ребенка говорить на двух языках? Родители порой опа­саются, что это может повлечь за собой возникновение заика­ния и других расстройств речи.

Однако практика показывает, что дети довольно легко справляются с этой задачей и одновременное пользование дву­мя языками не вызывает у них никаких осложнений, дети да­же не путают их. Известно, что в ряде стран имеется два го­сударственных языка и ребята с первых лет жизни учат оба. Так, в Бельгии они изучают французский и фламандский язы­ки, а у нас в стране во всех союзных республиках дети сразу учат свой родной язык (например, армянский, латышский, эстонский, узбекский и т. д.) и русский. Число детей с рас­стройствами речи в этих республиках нисколько не выше, чем в РСФСР, где дети начинают говорить только на одном — русском языке.

Интересно, что система каждого языка при «двуязычии» развивается как бы самостоятельно. Трехлетняя эстонка Имби уже довольно хорошо говорит и по-русски и по-эстонски; ее мать русская, отец свободно владеет русским языком, и в раз­говоре с ними девочка обычно пользуется русским языком, а с бабушкой (которая почти не понимает по-русски) — эстон­ским. При этом никакой путаницы языков у Имби не происхо­дит, но переводить с одного языка на другой она еще не может. Например, девочку просят сказать по-русски, о чем ее только что спросила бабушка, но она повторяет бабушкины слова по-эстонски. «Нет, ты скажи это по-русски!» —«Нет, бабуля не по-русски сказала!» И наоборот, когда Имби просят перевести с русского языка на эстонский, она тоже не может этого сделать.

У всех маленьких детей, которые рано усваивают два язы­ка как разговорные, отмечается затруднение в соотнесении слов того и другого языка. Это становится возможным лишь около четырех лет.

В том же случае, когда ребенка с самого начала обучают соотносить слова обоих языков, он скорее оказывается способ­ным к переводу. Правда, тогда у него чаще возникает путани­ца слов и оборотов речи того и другого языка. Например, Галю начали учить английскому языку около трех лет. При этом мать постоянно говорила ей: «Стол по-английски the table. Скажи: the table», «Киса по-английски the cat», «Дай мне куклу» будет по-английски give me a doll» и т. п.

Девочка охотно заучивала английские слова и фразы и са­ма то и дело спрашивала: «А как по-английски кроватка? А подушка? А как сказать — я не хочу спать?» Галя могла пе­ревести выученные фразы с одного языка на другой, но от нее довольно часто слышали: «Где мой ball?», «I want the апель­син!»

Таким образом, нет оснований бояться нарушений в разви­тии речи детей, если они одновременно учатся говорить на двух языках. Нужно лишь иметь в виду, что усвоение этих языков происходит различно, в зависимости от того, являются ли оба языка разговорными в семье или одному из них ребенка обу­чают специально, все время сопоставляя слова, построение фраз и т. д. Этот способ, по-видимому, несколько труднее для малышей.

Осложнения при «двуязычии» возникают лишь в случаях перегрузки детей со слабой нервной системой или при предъ­явлении им непомерных требований.
МЫ РАЗГОВАРИВАЕМ С ДЕТЬМИ



— А кота-та-та-та! А кота-та-та-та! — то смеясь, то серь­езно говорит мать, наклоняясь к четырехмесячному сынишке, и он отвечает радостным взвизгиванием. Со стороны это смеш­но слушать — ну что за «кота-та-та»? И почему обоим — и ма­ме и малышу так весело? Да потому, что в первые шесть меся­цев жизни ребенок нуждается именно в эмоциональном обще­нии со взрослыми.

Педагоги Н. М. Аксарина, В. А. Петрова и другие подчер­кивают, что в этот период в разговоре с ребенком важно не со­держание, а веселая интонация, улыбка — это вызывает у ма­лыша оживление и усиление голосовых реакций.

Но так продолжается недолго. Уже после шести месяцев одной эмоциональности в обращении с ребенком оказывается мало: теперь надо учить его понимать некоторые слова. Мать или няня показывают на куклу и называют ее «Ля-ля!», по­казывают нос, глаза и т. д. и все это называют. Называть надо тот предмет, на котором сейчас сосредоточено внимание ре­бенка, тогда нужные условные связи возникнут быстро и будут прочными.

Когда малышу около года, мы уже стараемся добиться пов­торения слов. У девочек это удается до гола, у мальчиков немного позже. Лепя в год и месяц тянется к чашке: «Это чаш­ка, чашка!» — говорит мама, показывая и давая подержать ин­тересный для сына предмет, и он повторяет за ней: «Тя-сь... тясь!» Это повторяется много раз, и вот Леня сам, без подсказ­ки показывает на чашку и говорит: «Тясь! Тясь!» Годовалая Катя вырывается из рук бабушки на пол. «Катя хочет топ-топ?» — спрашивает бабушка и ставит девочку на пол, давая ей переступать ножками: «Топ-топ! Катя топ-топ!» Через ка­кое-то время Катя уже сама заявляет о желании походить по полу словами: «Топ-топ!»

Часто родители и сестры-воспитательницы жалуются, что они много разговаривают с ребенком, а от него добиться пов­торения слов не удается. Причина этого легко объяснима: просто с детьми в данный момент говорят о том, что находит­ся вне круга их внимания. Вот мама одевает годовалого Али­ка на прогулку и рассказывает ему, как они сейчас пойдут в садик, а там уже много маленьких деток гуляет, и Алик бу­дет играть с ними. «Алик гулять идет! Ну скажи: гу-лять!» Но мальчик не слушает маму и усердно ловит чулок, который она ему одевает в это время. Конечно, он не скажет тех слов, кото­рые от него сейчас ожидают, а вот если бы в этот момент мама заговорила о чулке, назвала его, дала потрогать, потянуть и т. д., вероятно, Алик откликнулся бы.

Няня кормит Таню (1 год 2 месяца) и говорит: «А во-он птичка летит! Ну-ка, птичка, лети сюда к нам!» — а Таня за­нята кашей и не слушает разговора о птичке. Вот почему, ес­ли вы хотите добиться от маленьких детей ответа, нужно го­ворить только о том, что они сами видят, чем заняты, что де­лают.

Очень важно, наконец, создавать такие условия, чтобы ре­бенок чувствовал необходимость попросить взрослого о чем-то или ответить ему словами. Подчас пригодится наблюдать, осо­бенно в семье, где ребенку уделяется много внимания, что его желания предупреждаются прежде, чем он успеет их выразить словами. Только он потянется к яблоку - мама или бабушка сейчас же подают ему: «Возьми, возьми, маленький!» Он берет маму за руку и тянет в сторону двери: «Котя гулять хочет? Сейчас пойдем». В таких условиях малышу нет надобности пользоваться речью: взрослые все скажут за него сами — и он не будет пытаться говорить.

Совсем недавно к автору этой книги привели мальчика трех лет четырех месяцев, который понимает почти все обра­щенные к нему слова, правильно на них реагирует, но сам объясняется жестами и звуками. Славик — цветущий, веселый ребенок, врачи признают его здоровым. Почему же он не гово­рит? Это стало ясно уже через несколько минут. После того как мы поздоровались, мама заметила ему: «Ты хочешь ко мне?» — и сразу же подняла и посадила к себе на колени. «Тебе жарко? Снять шапочку?» — и тут же сняла шапочку и расстегнула курточку сына. Наш разговор с мамой все время перебивался ее репликами в сторону Славика — она непрерывно угадыва­ла, что он хочет. Зачем же мальчику утруждать себя разгово­рами, если окружающие все угадывают и делают сами, даже не дожидаясь, чтобы он как-то отреагировал на их слова? В та­ких случаях труднее всего справиться с родными ребенка, убе­дить их в необходимости добиваться словесных просьб малы­ша и лишь тогда удовлетворять их. Славик, о котором здесь рассказано, был передан на два месяца на попечение родствен­ницы, которой посоветовали обязательно добиваться речевых реакций мальчика; к концу этого срока Славик говорил целы­ми фразами.

В детских учреждениях также очень часто няня или сестра-воспитательница обращаются к детям в такой форме, когда словесная реакция с их стороны не требуется: «Дети, идите мыть руки!», «Сели за стол! Аня, Вова! Садитесь за стол!» Ребенок дает правильные ответные двигательные реакции — ведь у него выработаны соответственные условные связи на эти слова, но говорить самому у него нет необходимости, и его речевая активность не воспитывается. Конечно, и такие при­казы необходимы, но наряду с этим и воспитательница, и няня должны время от времени задавать ребятам вопросы, просить что-то назвать и т. д., причем в таких случаях следует об­ращаться к определенному ребенку, а не ко всей группе. На­пример, ребенок играет, а его следует спросить: «Что это?» или «А что сейчас делает кукла?» и т. и. Эти обращения будут вы­зывать словесный ответ малыша.

Надо иметь в виду также, что ребенок конца первого — на­чала второго года жизни может повторить за взрослым лишь легкие, короткие слова, преимущественно кончающиеся глас­ным звуком. Поэтому на первых порах допустимы звукопод­ражательные простые слова: авка, киса и другие.

Очень важно следить за тем, чтобы все произносимые взрослыми звуки были четкими, а ритм речи не слишком быст­рым: ведь мать, отец, работники детского учреждения не прос­то говорят — они дают детям материал для подражания. Если речь кого-то из ухаживающих лиц имеет дефекты (картавость, шепелявость, заикание), то эти дефекты станут воспроизво­диться и ребенком, избавиться от них в дальнейшем будет очень трудно. Поэтому ухаживающие за детьми люди должны постараться избавиться от недостатков своей речи.

Когда вы разговариваете с ребенком, не говорите зря. Сплошь и рядом приходится наблюдать, что мама или бабуш­ка непрерывно говорят с малышом, и, конечно, он устает от этого и уже не слушает. Речь взрослого в таком случае стано­вится чем-то вроде звуков постоянно включенного радио — их уже не замечают.

Трехлетняя Света просится гулять, а бабушка занята: «Вот сейчас посуду домою, подмету пол и пойдем»,— обещает ба­бушка. «Не хнычь, не хнычь, уже скоро и пойдем! По набе­режной погуляем, в Румянцевский садик пойдем»...— так продолжается с полчаса. Наконец бабушка освободилась: «Пой­дем одеваться, Светочка! Ты слышишь?» Нет, Светочка уже давно перестала слушать, и теперь бабушке надо повысить тон, чтобы девочка обратила внимание на ее слова.

Это относится и к более старшим детям. Мама напоминает своему сыну-первокласснику: «Сейчас 2 часа, в 3 надо садить­ся за уроки, а пока поиграй». Через несколько минут мама за­мечает, что Вася очень увлекся своим конструктором, и забес­покоилась: «Ну, вот, тебя потом не оторвешь, а тебе скоро за уроки браться». На протяжении часа мать несколько раз заго­варивала о том, что «уже вот скоро надо за уроки браться», а когда она объявила, что уже пора, Вася не обратил на ее слова никакого внимания. Поэтому не тратьте слов напрасно: говорите ребенку только то, что нужно и когда нужно.

В беседах с детьми родители стараются обычно дать как можно больше сведений, заботясь о развитии ребенка. Но и в этом нужно известное чувство меры. Нельзя перегружать ребенка массой сведений — здесь нужна система и последо­вательность. При этом не надо давать все в готовом виде, да­вать исчерпывающие ответы на вопросы; нужно, чтобы ребе­нок попытался сам догадаться кое о чем, а для этого задавай­те ему наводящие вопросы. Активность ребенка — основ­ное условие его полноценного развития...

Итак, в разные периоды развития ребенка перед родителя­ми и воспитателями стоят разные задачи. Давайте очень корот­ко подведем итог. На любой стадии развития речи ребенок нуж­дается во внимании и помощи взрослых. На самом раннем эта­пе — главное, в чем должно заключаться участие взрослых, это создание положительного эмоционального фона. Далее необхо­димо несколько раз в день по 3—5 минут разговаривать с ма­лышом, соблюдая следующие условия: ребенок должен видеть лицо говорящего, говорит взрослый четко и не быстро, говорит, наконец, о том, что сейчас привлекло внимание ребенка, что он делает. Как при обучении ребенка называнию предметов, так и при формировании у него понятий, нужно заботиться о том, чтобы ребенок не был пассивным слушателем, чтобы он имел возможность действовать с предметами; необходимо также до­биваться словесных реакций малыша.

Малышам нельзя сразу давать словесные инструкции обще­го характера, которые подразумевают цепь действий. Сначала нужно давать инструкцию к каждому действию («засучи ру­кава» — «открой кран» — «возьми мыло» и т. д.) и лишь пос­ле упрочения цепи действий переходить к общей инструкции («вымой руки»). У детей старшего дошкольного возраста сле­дует развивать способность правильно реагировать на инструк­ции общего характера, иначе в школе дети окажутся в труд­ном положении. А. А. Люблинская, например, подчеркивает, что некоторые дети в первом классе не умеют согласовывать свои действия с инструкциями, которые дает педагог. «Достань­те тетради и приготовьтесь писать»,— говорит учительница. Большинство детей достают тетрадь из портфеля, кладут ее на стол, открывают и берут ручку. Но часть детей ограничи­ваются тем, что достают тетрадь и ждут инструкций к следую­щему действию, т. к. они приучены к этому дома, а иногда и в детском саду.

Необходимо помнить, что по мере того, как ребенок растет и развивается, нужно усложнять то, что мы ему говорим, и по содержанию, и по форме. Двухлетнему малышу показывали — вот собачка бежит, вон птичка летит, рассказывали сказку о курочке-рябе, давали ему инструкции к каждому действию и показывали их. С пяти-шестилетним ребенком отец обсужда­ет преимущества одного телевизора перед другими, планы на выходной день и дает ему инструкции, требующие выполнения ряда действий. А. С. Макаренко говорил, чем старше становит­ся ребенок, тем большие и большие цели нужно перед ним ставить. А мы, физиологи, говорим, что способность планиро­вать свои действия формируется у ребенка по мере созревания его мозга, но самый процесс созревания в большой степени за­висит от тренировки. Если вы не упражняете функции мозга, то развитие их будет задерживаться. Созревание мыслительно-речевой деятельности ребенка, переход к более высоким ее уровням в большой мере определяется тем, о чем и как мы го­ворим с ним.

только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разговаривают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается. Он по-прежнему объясняется жестами и отдельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здо­ров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разговаривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи ребенка определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные наблюдения. В доме ребенка Ждановского района Ленинграда сов­местно с логопедом' М. Н. Рудневой мы выбрали 20 здоровых и физически правильно развивающихся детей в возрасте о 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. (СНОСКА: Логопед — специалист по лечению дефектов речи. ) Развитие речи у них было сильно задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на говорящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из детей понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку» давали правильную реакцию — брали ложку — только за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или в кро­ватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось редкое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные заня­тия по развитию речи, которые заключались в том, что ребен­ку показывали игрушку и называли ее. Например, педагог ставил перед ребенком игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь до­биться звукоподражания от ребенка.

Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотруд­ники лаборатории стали разговаривать при умывании, одева­нии, кормлении, специально играли с ним. Общая продолжи­тельность речевого общения с каждым ребенком составляла около часа за день — это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, проведенная через месяц, а затем через 3 месяца, выявила лишь небольшие сдви­ги — появились редкие голосовые реакции («а-ах!», «у-у-у» и т. п.) во время занятий по развитию речи.

Оказывается, степень речевого общения со взрослыми не играет такой уж большой роли, как предполагалось. Ко­нечно, это необходимое условие для того, чтобы ребенок заговорил, но, очевидно, нужно учесть и еще какие-то условия. Какие же? Это надо было выяснить.

Здесь невольно приходит на память шуточная загадка: «Когда черной кошке легче всего пробраться в дом?» Обычно отвечают, что в темноте, но правильный ответ другой: когда дверь открыта. Эта загадка рассчитана на некоторую шаблон­ность нашего мышления: ответ как бы подсказывается указа­нием на черный цвет кошки. Однако если все двери закрыты, то и темнота не поможет кошке проникнуть в дом.

Говоря о развитии речи ребенка, мы привычно связываем его со степенью речевого общения со взрослыми — это тоже как бы подсказывается самой постановкой вопроса. Но, может быть, мы забываем о какой-то «двери», которую нужно от­крыть?..
ДОГАДКИ О ЗАКРЫТОЙ ДВЕРИ



Великие русские физиологи И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мы­шечными ощущениями»'. Павлов также говорил, что речь — это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от ре­чевых органов в кору головного мозга.

Поэтому в поисках того, что может помочь в развитии речи ребенка, прежде всего возникала мысль об использовании мы­шечных ощущений с речевого аппарата. Но как их вызывать? Мы уже знаем, что у маленьких детей звукоподражание воз­никает только в том случае, если ребенок видит мимику взрос­лого и воспроизводит ее. Но мы знаем и другое: к семимесячно­му возрасту имитация мимики у детей ослабевает, У годовалых

' И. М. Сеченов. Избр. произведения. М.—Л., АН СССР, 1952, т. 1, стр. 87.

и более старших детишек, запущенных в педагогическом отно­шении, получить нервные импульсы с органов артикуляции очень трудно. Следовательно, эта дверь остается закрытой, и нам нужно искать другую.

Если внимательно посмотреть на карту головного мозга (см. рис. 6), то бросается в глаза, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью. Может быть, развитие моторной речи зависит от развития общей моторики ребенка в целом?



Рис. 43. Ребенок свободно передвигается по полу.

Исходя из этого предположения, были проведены следую­щие наблюдения. В том же доме ребенка, о котором мы толь­ко что говорили, было отобрано 19 здоровых, но неговорящих детей в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 3 месяцев. Девяти из этих детей (будем называть их 1-й группой) была дана воз­можность ежедневно в течение 20 минут свободно передвигаться по полу (рис. 43, 44). Остальные 10 детей (2-я группа) находи­лись в обычных условиях, т. е. период бодрствования проводили в манеже, где их движения были ограничены: куда бы ребе­нок ни пополз (или пошел), он натыкался па барьер или на других детей. В обеих группах ежедневно с каждым ребенком проводились двухминутные занятия по развитию речи, как это описывалось выше.


Рис. 44 Протокол передвижения малыша по полу.
Оказалось, что дети 1-й группы стали делать попытки к звукоподражанию на занятиях в среднем на 7-й день, но эти звукоподражания были слабыми и стереотипными — например, взрослый говорил: «ав-ав», «му-му», «га-га» и т. д., а ребенок на все отвечал одним и тем же тихим звуком «а-а-а» или «у-у-у». К 20-му дню занятий стали появляться попытки более точного звукоподражания.

Во второй группе голосовые реакции возникли в среднем на 13-й день, т. е. вдвое позже, тоже были слабы и непостоянны, носили стереотипный характер; после 30 дней занятий суще­ственных изменений отметить не удалось.

Когда мы сравниваем результаты, полученные в обеих груп­пах, то видим, что возможность свободного передвижения, ко­торую имели дети первой группы, несколько облегчила возник­новение звукоподражания. Однако успех был меньше, чем мы ожидали. Очевидно, и эта дверь оказалась закрытой, и нужно было продолжать поиски.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, мы обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особенно наглядно огром­ная площадь проекции кисти представлена на рис. 45. Это так называемый гомункулюс (человечек) Пенфилда. В нем проекции всех частей тела в двигательной области показаны не только черточками (как на рис. 7), но и в образной форме. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большее влияние на развитие активной речи ребенка, чем тренировка общей моторики.


Рис. 45. Человечек Пенфилда.
Для изучения этого вопроса Л. В. Фомина в нашей лабо­ратории провела большую работу. В доме ребенка было взято три группы детей в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев; в каждой группе занятия велись по своему плану:

1 группа	2 группа	3 группа
Ежедневные занятия по развитию речи —2,5 мин.
Никаких дополни­тельных занятий	Ежедневно 20 минут свободного передви­жения по полу	Ежедневно 20 минут тренировки пальцев в играх (нанизывание пуговиц на проволо­ку, складывание пи­рамид и т. д.)

Вероятно, вы уже догадались, какие результаты были полу­чены в 1-й и 2-й группах? В 1-й группе голосовые реакции стали получать в среднем на 20-й день, но они были слабы и стереотипны. Но 2-й группе попытки звукоподражания по­явились на 6-й день, а после 15-го дня в 10% случаев было отмечено довольно точное воспроизведение звуков. Результаты, полученные в 3-й группе, были неожиданны и для нас: голосо­вые реакции были получены уже на 3-й день; с 7-го дня — в 41%, а с 15-го дня — в 67,3% случаев это было уже более пра­вильное звукоподражание!

Таким образом, звукоподражание при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе!), но оно оказалось и более совершенным.

Интересно, что через несколько дней у детей 3-й группы стали наблюдаться тонкие движения пальцев рук и вне на­ших занятий: например, ребенок брал куклу и трогал ее нос, глаза; поднимал со стола крошку хлеба, вертел ее и т. п. (рис. 46). Дети же 1-й и 2-й групп мелких деталей в предметах не различали, взяв игрушку, просто стучали ею или тянули в рот.


Рис. 46. Ребенок (1 год 3 месяца) из 3-й группы (с тре­нировкой движений пальцев). Трогает глаз у куклы.
Далее Л. В. Фомина обследовала более 500 детей в различ­ных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда). Эти отноше­ния показаны на таблице:

Степень развития движений пальцев	Степень развития речи	Степень развития общей моторики
Норма Норма Ниже нормы Выше нормы Ниже нормы	Норма Норма Ниже нормы Выше нормы Ниже нормы	Норма Ниже нормы Норма Норма Выше нормы

Итак, вы видите: если развитие движений пальцев соответ­ствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше. Проверка на большом количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

Сейчас для определения уровня развития речи мы про­водим с детьми первых лет жизни такой опыт: просим ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай вот так»—и показываем, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев,— говорящие дети;

если же пальцы напряженные, сгибаются и разгибаются только все вместе или, напротив, вялые («ватные») и не дают изо­лированных движений, то это — неговорящие дети. Таким об­разом, не услышав от ребенка ни одного слова, можно опре­делить, как у него развита речь. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся. Удивителен, пожалуй, не сам факт влияния движе­ний пальцев рук на развитие речи, сколько то, что мы так долго не догадывались его использовать.

Дело в том, что в невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функ­ций речи и руки. Так, давно было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полу­шарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигатель­ной проекции пальцев оставалась не затронутой. В конце прошлого столетия были описаны случаи поражения лобной области левого полушария без потери речи. Когда такие случаи тщательно изучили, то оказалось, что эти больные — левши и моторная речевая область у них находится в правом полу­шарии¹. Развитие речевых областей в правом или левом полу­шарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки. Это доказано и при изучении строения мозга. Уже упоминалось, что у ребенка-правши на протяжении первых двух лет жизни происходит усиленный рост речевой моторной об­ласти и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у лев­ши — в правом.

Очень интересные наблюдения сделаны дефектологами. Так, сейчас точно установлено, что грубая переделка левши в прав­шу (когда ребенку привязывают левую руку за спину, бьют по руке и т. д.) в большинстве случаев приводит к заиканию и другим расстройствам речи.

Убедительны также факты, полученные при обучении звуко­вой речи глухонемых детей. Одних из этих детей с раннего воз­раста обучают общаться с другими людьми с помощью круп­ных жестов, выполняемых всей рукой, других обучают так на­зываемой дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изо­бражают буквы и ребенок как бы «пишет» слова. Когда глухо­немые дети приходят в школу и начинается обучение звуковой речи, оказывается, что те из них, которые разговаривали круп­ными жестами, поддаются обучению с большим трудом — оно требует многих и многих месяцев; те же дети, которые ранее разговаривали пальцами, очень легко и быстро овладевают зву­ковой речью.

Когда мы сопоставляем все эти факты, то, естественно, приходим к заключению: говоря о периоде подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляторного аппарата, но и движений пальцев рук. При­веденные здесь факты, как нам кажется, позволяют отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигательную проекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. Так вот где оказалась открытая дверь, в которую смогла про­браться наша «черная кошка» — речь!
В ЧЕМ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ СВЯЗЬ ДВИЖЕНИЙ ПАЛЬЦЕВ И РЕЧИ



Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функ­цией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты, постепенно они стали сочетаться с возгласами, выкриками. Про­шли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она дол­гое время была связана с жестикуляторной речью.

Самые движения пальцев рук постепенно совершенствова­лись — из поколения в поколение люди выполняли все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило уве­личение площади двигательной проекции кисти руки в мозге человека. Так развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают достаточной тонкости, начинается развитие словес­ной речи. Развитие движений пальцев рук как бы подготав­ливает почву для последующего формирования речи.

На рис. 47 показано, как происходит совершенствование движений пальцев с возрастом детей. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным — с этого времени ребенку становятся доступны тонкие движения.



Рис. 47. Схема развития тонких движений пальцев руки ребенка (по X. Хальверсон).
Верхний ряд рисунков показывает усложнение и совершенствова­ние движений пальцев: сначала действует вся ладонь и пальцы, постепенно вычленяются движения отдельных пальцев. Нижний ряд показывает, как меняется положение захватываемого объекта с развитием движений пальцев: сначала он лежит на ладони, а позднее — только в кончиках пальцев.

Случайность ли, что тренировка движений как-то влияет па созревание речевой моторной области? Для того чтобы от­ветить па этот вопрос, в нашей лаборатории Л. А. Панащенко были проведены такие наблюдения. У детей в возрасте шести недель в доме ребенка записывали биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, а у других — левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных (т. е. производимых взрослым) сгибаниях и разгибаниях паль­цев. Через месяц и через два месяца после начала такой трени­ровки повторно записывались биотоки мозга и математически вычислялась степень устойчивости в появлениях волн высо­кой частоты, что является показателем степени созревания коры мозга. Оказалось, что через месяц тренировки высоко­частотные ритмы стали отмечаться в области двигательных про­екций, а через два месяца — и в будущей речевой области, в полушарии, противоположном тренируемой руке!

Аналогичное исследование (ежемесячная запись биотоков мозга с последующим математическим анализом) было проведе­но и на группе детей такого же возраста, с которыми никаких тренировок не проводилось. Результаты, полученные в этих

наблюдениях, показали, что тренировка пальцев рук на два с половиной месяца ускоряет процесс созревания речевых об­ластей—у правшей в левом, а у левшей — в правом полуша­рии! Эти данные уже прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук.

Естественно, что этот факт должен использоваться в ра­боте с детьми и там, где развитие речи происходит своевре­менно, и особенно, там, где имеется отставание, задержка раз­вития моторной речи детей.
ПАЛЬЦЫ ПОМОГАЮТ ГОВОРИТЬ



Работу по тренировке пальцев можно начинать с детьми в возрасте шести-семи месяцев. В этот период полезно делать массаж — поглаживание кистей рук в направлении от кончиков пальцев к запястью и упражнения: брать каждый пальчик ре­бенка по отдельности в свои пальцы, сгибать и разгибать его. Делать так надо 2-3 минуты ежедневно.

С десятимесячного возраста следует давать ребенку пере­бирать сначала более крупные яркие предметы, затем более мелкие. Для этой цели хороши деревянные раскрашенные бусы, нанизанные на резинку (они продаются в магазинах игру­шек); дети охотно перебирают и обычные бусы, но тут есть опасность, что ребенок может проглотить бусину и подавиться.

Очень хорошую тренировку движений пальцев обеспечи­вают народные игры с пальчиками. Кроме хорошо известной «Сороки-белобоки», методисты Ленинградского методического кабинета дошкольного воспитания нашли еще несколько подоб­ных игр. Три такие игры, подобранные методистом А. С. Фельдберг, приводятся ниже.