_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности

• Название: I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности
• Анкор: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 1.02 Mb.
• Имя файла: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Тип: Документы; #8714
• страница: 7 из 15

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положе­ние характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всего через содержание усваиваемых знаний⁴⁷. Конкретизи­руя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­ном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.

⁴⁷ Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности млад­ших школьников и содержание обучения. — В кн.: Возраст­ные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). с. 47—48.

145

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лось на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрением особенностей изложения со­держания «высоких» форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным фило­софским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общест­венным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли».

Способ изложения научных знаний как результатов исследо­вания отличается от способа самого исследования. «Конечно,— писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной сторо­ны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь пос­ле того как эта работа закончена, может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорная конструкция»⁴⁹. Изложение на­учных знаний осуществляется способом восхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются содержательные аб­стракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатов исследования, имея то же самое объективное содержа­ние, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкрет­ность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в со­ответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышле­нием ученых, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений и теоретических по­нятий, функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному.

⁴⁷ Мамардашвили М. К. Форма и содержание мышления. М., 1968, с. 21.

⁴⁸ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 21. ⁵⁰ «... Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные прочно устано­вившиеся гносеологические и психологические категории»

146

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художест­венному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней»⁵. Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результат мыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие — это и конструкция мысли и отражение бытия»⁵². С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­ния школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продук­ты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рожде­ния и развития... знаний»⁵³.

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения вос­производят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной

(К о п н и н П. В. Логические основы наук. Киев, 1968, с. 14); «... Закономерности познания в обучении самым тесным образом связаны с закономерностями, устанавливаемыми марксистской теорией познания» (Ш и-м и н а А. Н. Гносеологическое значение деятельности в про­цессе обучения.—Ученые записки Горьковского педагоги­ческого института им. А. М. Горького, вып. 83, 1967, с. 125).

⁵¹ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 45.

⁵² Там же,с. 47.

⁵³ Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить.— Народное образование, 1964, № 1, приложение, с. 13.

147

культуры⁵⁴. Как и другие виды воспроизводящей деятельности де­тей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности⁵⁵.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному⁶⁶.

⁵⁴ «Сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний... т. е. владел бы истиной не толь­ко как итогом, но истиной как процессом, пониманием тех пу­тей, которые привели к ней» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981, с. 53).

⁵⁵ В современной дидактике уже выделен тот вид обучения, который связан с усвоением знаний школьниками путем вос­хождения от абстрактного к конкретному (см.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидакти­ки/Под ред. М. Н. Скаткина, М„ 1982, с. 122).

⁵⁶ «Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстан­циональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обна­ружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дис­циплины на основе данного принципа» (Ш и м и н а А. Н. Ло­гико-гносеологические основы процесса формирования поня­тий в обучении, с. 62—63).

148

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные чер­ты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий⁵⁷. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие⁵⁸.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей законо­мерности интериоризации, первоначальной формой учебных дейст­вий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интерио­ризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»⁵⁹.

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда

⁵⁷ Русский психолог и дидакт П. Ф. Каптерев отметил следующее: «Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда... сообщается ис­тория происхождения знания, показывается, как знание воз­никло и развивалось» (Избр. пед. соч. М., 1982, с. 575). Автор методики преподавания геометрии Н. Изволь­ский писал: «...Лишь тогда, когда учащемуся ясно проис­хождение того или другого объекта... становится возмож­ным утверждать... что у учащегося есть понятие об этом объекте...» (Методика геометрии. Пг., 1924, с. 47).

⁵⁸ «Деятельностный подход к понятию позволяет дать уча­щимся понятие не в его итоговой форме, а как особую форму деятельности в качестве способа действия и на этой основе раскрыть заключенное в понятии содержание» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процес­са формирования понятий в обучении, с. 57).

⁵⁹ Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 131.

149

должны активно строиться у ребенка окружающими...»⁶⁰.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей);

5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей⁶¹.

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует воз­никновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из Доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо-

⁶⁰ Там же, с. 130.

⁶¹ Усвоение теоретических знаний посредством учебной дея­тельности полноценно совершается тогда, когда она соче­тается с игрой, трудом и т. д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интел­лектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность—момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

150

лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п.)»⁶².

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обу­чения... не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния».

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направ­ленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще-

⁶² Б о ж о в и ч Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 48.

⁶³ Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982, т. 2, с. 243.

151

ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»⁶⁴. Мысль школьников дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач⁶⁶.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений»⁶⁷. Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при

⁶⁴ Р у б и н ш т е и н С. Л. Бытие и сознание, с. 153.

⁶⁶ См.: Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся.—Вопросы психологии, 1961, № 2, с. 43; Менчинская Н. А., Моро М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965, с. 149.

⁶⁷ Крутецкий В. А. Психология математических способ­ностей школьников. М., 1968, с. 288.

152

этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа»⁶⁸.

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема⁶⁹. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению⁷⁰. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема пони­мается нами как отражение (форма проявления) логико-психоло­гического противоречия процесса усвоения, определяющее направ­ление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению ново­го понятия или нового способа действия»⁷.

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной зада­чи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются

⁶⁸ Там же, с. 272.

⁶⁹ См.: Рубинштейн С. Л. О мышлении ц путях его исследования. М., 1958, с. 14, 86—87.

⁷⁰ См.: Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975, с. 124—125.

⁷¹ Там же, с. 128.

153

ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»⁷². Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники осваивали знания в процессе самостоятельного решения учебных задач, позволяющих им раскрыть условия происхождения этих знаний. Отмётим что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоре­тическим мышлением⁷³.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемного обучения по ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпрета­ции содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действие. Назовем эти учебные действия:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­го отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной форме;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции—с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоя­тельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами учени­ки (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные осо­бенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных дейст­вий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились приме­нительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изоб­разительного искусства)⁷⁴.

⁷² Там же, с. 23.

⁷³ См.: там же, с. 59.

⁷⁴ См.: Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших школьников.— В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976, вып. 2, с. 130—140;

Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982, с. 170—197; Р у б ц о в В. В., Г у з м а н Р. Я. Пси­хологические особенности способов организации совмест­ной деятельности в процесс решения учебной задачи.— Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 48—57; Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников.—В кн.: Развитие психики школьников в процес­се учебной деятельности. М., 1983, с. 32—43; Полуя­нов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.—Там же, с. 44—60.
154

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеоб­щего отношения того объекта, который должен быть отражен в соот­ветствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направ­ленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого от­ношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реаль­ным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целост­ного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отно­шения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом про­цесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе кото­рого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобра­зования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме)⁷⁵.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выде­ленного всеобщего отношения в предметной, графической или бук­венной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических зна­ний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изобра­жение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объек­та и обеспечивает его дальнейший анализ⁷⁶.

⁷⁵ «Знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а моделируется, воспроиз­водится в форме предметно-практических и мысленных действий, т. е. предстает как практическая абтракция»

(Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении, с. 61).

⁷⁶ «...Овладевая содержанием понятий через систему специ­фических учебных действий, создавая модель фундамен­тальных для той или иной сферы знаний отношений, ученик овладевает наиболее обшими принципами анализа» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологичесие основы процесса формирования понятий в обучении, с. 65).

155

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредствен­но. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым сред­ством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объ­екта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «засло­няется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зри­мо и можно сказать <в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возмож­ность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого це­лостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирова­ния понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адек­ватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Приме­нительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьни­ки конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэ­тому следующее учебное действие состоит в выведении и построе­нии определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исход­ную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) спо­собом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при реше­нии отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе на­правлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как вы­деляется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

156

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенно­стями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благо­даря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной зада­чи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных дейст­вий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и со­ответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обраще­ние внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требу­емому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками осно­ваний собственных действий, называемое рефлексией, служит су­щественным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основопола­гающему качеству человеческого сознания, как рефлексия⁷⁸.

Теперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстра­цию учебной задачи и учебных действий, общая психологическая характеристика которых была приведена выше. Сделаем это на ма­териале экспериментального изучения понятия числа в I классе, которое является одним из фундаментальных понятий всего школь­ного курса математики⁷⁹.

⁷⁷ Различные виды учебных действий контроля и оценки, а также их связь с рефлексией описаны в ряде публикаций:

Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач. — Вопросы психологии, 1975, № 6, с. 59—67; Захарова А. В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности.—В кн.: Формирование учебной дея­тельности школьников. М., 1982, с. 107—113.

⁷⁸ «Преимущество организации усвоения понятий на основе специфических учебных действий учащихся заключает­ся... в осуществлении рефлексии на сами способы поз­навательной деятельности. Объектом усвоения становится не только предметное содержание понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются понятия» (Ш и м и н а А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении, с. 65).

⁷⁹ Изложение содержания экспериментального курса матема­тики в младших классах школы, описание роли и места в нем понятия числа, а также психологическая характеристика процесса его усвоения первоклассниками содержатся в следующих работах: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. М., 1962, с. 50—184; Возраст­ные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 104—235; Психологические возможности млад­ших школьников в усвоении математики/Под ред. В. В. Да­выдова. М., 1969, с. 10—156.
157

Известно, что главная цель этого курса состоит в том, чтобы к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную концепцию действительного числа, основой которого является поня­тие величины. Наш экспериментальный курс начинается с введения именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «боль­ше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представ­ленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фикси­ровать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных формул, как а=Ь; а>Ь, а<Ь, и производить многие их преобразо­вания типа: а-Т-оЬ; а==Ь—с\ а-\-с=Ь-(-с и т. д., опираясь на соответствующие свойства указанных отношений.

Однако в некоторых ситуациях трудно бывает или невозможно вовсе выполнить непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например, равенство или неравенство наличных вели­чин (отрезков, грузов и т. д.). Учитель демонстрирует первоклассни­кам подобные ситуации и просит их осуществить поиск подходя­щего способа решения данной задачи. Дети выдвигают разные ги­потезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что во всех таких ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с этими средствами и к каким результатам это приводит? Учитель первоначально подводит самих детей к поста­новке этих вопросов, а затем ставит перед ними учебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа опосред­ствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное краткое сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направ­лены на поиск, обнаружение и изучение детьми свойств, характе­ризующих кратное отношение величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе — действительное число, хотя отдельные виды чисел предполагают наличие особых условий реализации кратного отношения и построения его модели).

При выполнении первого учебного действия дети осуществля­ют такое предметное преобразование величин, когда в них обна­руживается кратность отношения. При этом ребенок находит не­которую третью величину (мерку), с помощью которой можно ус­тановить кратность двух исходных величин, требующих разностно­го сравнения. Например, величины линиии не могут быть сравнены непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно нало-

158

жены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину с, применение которой позво­ляет ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах Л и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах Л и В, позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать с помощью такой формулы: —и — (черта между буквами обозначает кратность).

Второе учебное действие связано с моделированием процесса выделения кратного отношения и его результата. В данном слу­чае это моделирование осуществляется при единстве предметной, графической и буквенной форм. Так, первоначально кратное отно­шение может быть выражено с помощью предметных или графи­ческих палочек («меток»), указывающих результат как отдельного «наложения» мерки, так и всех подобных «наложений» (сколько раз данная мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот результат может быть выражен в словесной форме — в форме числительных («один, два, три... раза»). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид:

^A/с=4\ ^B/с=5, 4<5; А<В.

В общем виде эти формулы могут быть записаны так:

^Aс=K, ^Bс=M, К<М; А<В.

Таким образом, буквенная модель процесса и результата выделения кратного отношения в общем виде выглядит так: а/с=N. Бла­годаря этой общей формуле модели дети могут выделять и фиксиро­вать любое частное кратное отношение величин, выражаемое в соот­ветствующем конкретном числе (например, при данных Лис отно­шение изображается числом 5). По соотношению самих этих чисел (т. е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Третье учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели выделенного отношения, которое позволяет изучать его об­щие свойства. Так, изменение мерки с при той же исходной величи­не А приводит к изменению конкретного числа, изображающего их отношение. Поэтому, например если А/С=К, и b<c, то A/b>K и т. д.

Усвоение детьми содержания и следствий этого учебного дей­ствия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и является характерной чертой решения именно учебной за­дачи, когда некоторые общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их частных проявлений.

Четвертое учебное действие направлено на конкретизацию об­щего способа выявления кратного отношения и на решение част-

159

ных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел, характеризующих отношения вполне определенных величин (напри­мер, нахождение числовой характеристики той или иной непрерыв­ной или дискретной величины при данной мерке). Это действие позволяет детям связать общий принцип получения числа с част­ными условиями сосчитывания совокупностей или измерения непре­рывных объектов. Понимание числа обнаруживается в том, что ребе­нок может свободно переходить от одной мерки к другой при опреде­лении числовой характеристики того же объекта, а тем самым соотно­сить с ним разные конкретные числа (одна и та же физическая вели­чина может быть соотнесена с самыми разными конкретными числами).

Таким образом, дети решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения числа и одновременно усваи­вают его понятие. Теперь они могут применять этот способ и соответ­ствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях, тре­бующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — действие контроля позволяет де­тям при сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех дей­ствий изменять их операционный состав в зависимости от част­ных условий их применения, от конкретных особенностей их мате­риала (благодаря этому действия становятся умениями и навыка­ми). Действие оценки на всех стадиях решения детьми учебной за­дачи нацеливает другие их учебные действия на конечный резуль­тат — на получение и использование числа как особого средства со­поставления величин.

Мы описали кратко те учебные действия, которые позволяют детям усвоить понятие числа на основе содержательного (теоре­тического) обобщения. В процессе реального обучения эти действия, конечно, имеют более сложное строение, описание которого пред­полагает и более детальную характеристику учебной деятельности детей на уроках математики⁸⁰.

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач и действий при усвоении школьниками материала того или иного учебного предмета представляет результат специальных и доста­точно трудоемких психолого-дидактических и психолого-методиче­ских исследований, требующих применения общих положений тео­рии учебной деятельности, которая вместе с тем сама развивается и уточняется при проведении этих конкретных исследований.

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной деятельности связано с результатами ее психологического изуче­ния. Вместе с тем такое понимание учебной деятельности в некото­рых существенных моментах сближается с ее истолкованием в рабо­тах, носящих методический характер; в них намечаются основные пути дальнейшего совершенствования начального обучения. Рас­смотрим общий подход к учебной деятельности, изложен­ный в одной из таких работ, созданной сотрудниками сектора на-

⁸⁰ См.: Минская Г. И. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величин.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы. М., 1966, с. 190—235.

160

чального обучения НИИ содержания и методов обучения АПН СССР.

«...В связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, — отмечают они, — фор­мирование и развитие ее в I—III классах — центральная задача начального обучения и воспитания»⁸¹. И далее: «При этом наиболее важно обеспечить формирование у младших школьников общих уме­ний и навыков учебной деятельности. Именно в начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию умения учиться»⁸². Именно так можно «подготавливать учащихся к успешному обучению на следующем этапе средней школы»⁸³.

Выше было сказано, что и для детской психологии основной задачей современного начального обучения является прежде все­го изучение закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где учение — один из видов общественно полезной деятельности.

«Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функ­ции оказало решающее воздействие как на содержание, так и на методы начального обучения»⁸⁴. И далее: «Введение новых поня­тий и идей в начальное обучение... предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих рационализировать (и частич­но ускорить) изучение традиционного материала и усилить осу­ществление развивающе-воспитательной функции обучения. В свя­зи с этим большое значение приобрели методы обучения, направ­ленные на продуктивную деятельность учащихся, связанную с фор­мированием обобщений, абстракций, с самостоятельным применени­ем приобретенных теоретических знаний при решении учебных познавательных и практических задач»⁸⁵.

Действительно, возникновение новых идей в психологии и ме­тодике начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно развивающую функцию, реали­зация которой предполагает насыщение его содержания теорети­ческими знаниями. Их усвоение предполагает, в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд, способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной ра­боты нужно «широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдений»⁸⁶. При этом необхо­димо, чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи».

Те обобщения, которые формируются на основе минимального числа наблюдений, являются, по сути дела, содержательными обоб-

⁸¹ Совершенствование обучения младших школьников, с. 4.

⁸² Там же, с. 6.

⁸³ Там же.

⁸⁴ Там же, с. 12. I ⁸⁵ Там же, с. 21—22. ⁸⁶ Там же, с. 11.

161

щениями, не нуждающимися, как известно, в многократном срав­нении сходных предметов. Ознакомление же детей с вопросами, возникающими у человека, впервые решающего ту или иную за­дачу, —это, на наш взгляд, уже некоторый момент прослеживания ими процесса происхождения способа решения данной задачи. Сле­довательно, указанные выше рекомендации методистов в опреде­ленной степени характеризуют способы построения собственно учебной деятельности младших школьников⁸⁸.

Выше мы кратко изложили взгляды М. Н. Скаткина на проблемы современного начального обучения (см. с. 142—143). Он полагает, что младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятия­ми теоретического типа и усваивать знания при решении познава­тельных задач, а также в процессе их проблемного изложения, ког­да учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия⁸⁹. На наш взгляд, эти соображения М.Н. Скаткина близки к некоторым положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности. Согласно этой теории, как отмечалось, пол­ноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых схо­ден с задачами, называемыми в дидактике «познавательными».

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы формирующейся при этом продуктив­ной мыслительной деятельности учащихся. Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мыш­лением школьников. Вместе с тем методисты считают, что «твор­ческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предме­тов»⁹⁰. При выполнении этих работ дети с необходимостью осу­ществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассмат­ривают его различные возможные варианты. «Такие самостоятель­ные работы... связаны... с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы — формированию творческой личности...»⁹¹.

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено прежде всего на решение этой важнейшей задачи совре­менной школы — формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для психологов.

⁸⁷ Там же, с. 15.

⁸⁸ Значительное совпадение психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к процессу усвоения знаний и умений наблюдается, например, на материале обучения детей грамоте, грамматике, правописанию и чтению в I—III классах (см.: Совер­шенствование процесса обучения младших школьников, с. 33 — 36, 45—46, 64—66 и др.).

⁸⁹ См.: Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, с. 33—38, 123—125 и др.

⁹⁰ Совершенствование обучения младших школьников, с. 17.

⁹¹ Там же.

162