_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности

• Название: I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности
• Анкор: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 1.02 Mb.
• Имя файла: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Тип: Документы; #8714
• страница: 3 из 15

Глава II. Проблемы психического развития детей

1. 
   Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка
   

Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагоги­ческой психологии состоит в раскрытии связей развития психи­ки ребенка с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины особого интереса психологов к этой проблеме.

Первая причина имеет практический социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической революции от че­ловека, активно участвующего в производственной и обществен­ной жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультур­ной и профессиональной подготовки. Это, в свою очередь, пред­полагает развитие у него разносторонних потребностей и способ­ностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью некоторые важные проблемы, связанные с этой социальной задачей.

В партийно-правительственных документах, посвященных рефор­ме школы, сформулирована научно обоснованная долговременная программа совершенствования народного образования, которое призвано обучать и воспитывать молодые поколения с максималь­ным учетом новых общественных условий. Все это «требует от моло­дого человека, вступающего в самостоятельную жизнь... самого современного образования, высокого интеллектуального и физи­ческого развития... сознательного, творческого отношения к тру­ду». В решении поставленных задач активное участие должны принимать психологи, от которых, в частности, требуется создание научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности детей.

Однако такое психологическое «обеспечение» совершенствования образования предполагает разработку теоретических основ реше­ния проблемы связи психического развития ребенка с его обуче­нием и воспитанием. Поэтому вторая причина особого интереса многих психологов к этой проблеме имеет научно-теоретический смысл. Еще в начале XX в. процессы развития детей рассматри­вались психологами в глобальном плане и относительно независимо от конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения.

38

Однако широкое распространение образования в народных массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало на внутреннюю зависимость онтогене­тического развития психики человека от определенной системы его воспитания и обучения.

В 20—30-е гг. советские психологи поставили и начали изу­чать проблему связи образовательно-воспитательных систем с раз­витием психики ребенка. Проведенные исследования (в основ­ном теоретические) раскрыли принципиальную роль образователь­но-воспитательных систем в развитии психики ребенка, что поз­волило выявить основные источники и общие закономерности это­го процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Практическое значение данных исследований состояло в том, что их результа­ты помогли организаторам народного образования в определен­ной степени повысить его эффективность в области духовного раз­вития и профессиональной подготовки молодых людей.

В настоящее время созданы предпосылки для углубленного рас­смотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая прак­тика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли и т. д.), и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьни­ков тех или иных задержек в развитии психических функций.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный про­цесс, имеющий собственные внутренние закономерности; этот про­цесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже за­держивая его)³. Среди теорий наиболее известной и заслуживаю­щей внимания является теория Ж. Пиаже, которую следует рас­смотреть особо.

Согласно этой теории, источником психического (интеллекту­ального) развития ребенка служит имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций⁴. Система таких операций образует операторные структуры (механизм ин­теллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом,

³ В поведенческих теориях психического развития (например, в теории Б. Скиннера) его эффекты сводятся к прямым ре­зультатам обучения.

⁴ Под интериоризацией Ж. Пиаже понимает переход от пред­метных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость является одним из основных свойств оператор­ных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении.

39

что общая схема такого равновесия заимствована Ж- Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на фи­зико-химическом и нейронном уровнях⁵.

В процессе развития детского мышления происходят, соглас­но Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного ин­теллекта к дооператорному интеллекту, а затем — к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Эти пере­ходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся за­кономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

Психическое развитие в результате интерпретируется как не­зависимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по вре­мени, и функционально предшествует овладению детьми конкрет­ными понятиями и умениями. Например, согласно взглядам Ж. Пиа­же, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за раз­витием. Эту мысль, рассмотренную применительно к обучению мате­матике, Ж. Пиаже формулирует так: «...Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации опера­торных структур»⁶.

По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое воспита­ние и обучение «плетется в хвосте детского развития»⁷, ориенти­руясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оцен­ка такого истолкования проблемы дана также советскими педаго­гами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»⁸.

В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Вы­готский в связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка пред­ставляется как процесс, подчиненный природным законам и про-

⁵ См.: Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышле­ния.—Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 51.

⁶ Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления.—В кн.: Преподавание математики. М., 1960, с. 29.

⁷ В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 252.

⁸ Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967, с. 176.

40

текающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процес­се развития»⁹.

Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод ис­следования. Например, при изучении проблем умственного разви­тия исследуются мыслительные операции, максимально не зави­сящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ре­бенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»¹⁰.

Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обу­чение должно ориентироваться на уже созревшие особенности дет­ского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»¹¹.

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать, — необходимо объяс­нить истоки этой теории.

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоя­тельство, что их собственная ориентация в различных сферах дейст­вительности (например, в сфере математических отношений) со­вершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического харак­тера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с то­пологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направ­лении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хо­рошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и

⁹ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 225.

¹⁰ Там же.

" Там же, с. 251.

¹² С работами самого Ж. Пиаже можно ознакомиться:

Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969; П и а ж е Ж. Роль действия в формировании мышления. -- Вопросы пси­хологии, 1965, № 6, с. 33—51.

Подробное изложение результатов его исследований содержится в работах: Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Обухова Л. Ф. Кон­цепция Пиаже: за и против. М., 1981."

41

«внутри» по отношению к границе, разделение и соседство (не раз­личая до поры до времени расстояния) и т. д.¹³.

Эта психологическая последовательность возникновения и фор­мирования детских представлений приближается к той преемствен­ности структур, которая устанавливается современной математи­кой. По этому поводу сам Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедук­тивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий»¹⁴.

Если школьное обучение идет вразрез с формированием мате­матической интуиции самого ребенка, более адекватной разверты­ванию математических структур, то появляется основание для суж­дения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как «прогрессивную ор­ганизацию операторных структур», т. е. фундаментальных логи­ческих форм (например, формирование у ребенка структуры «фор­мального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)¹⁵.

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных по­нятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавших­ся операторных интеллектуальных структур. Так, при установив­шейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показы­вает, что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъ­ект сам открывает в процессе особых действий — преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимо­сти и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур — если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиа-

¹³ См.: Пиаже Ж. Структуры математические и оператив­ные структуры мышления.—В кн.: Преподавание мате­матики, с. 23.

¹⁴ Там же, с. 35.

¹⁵ Здесь можно специально не обсуждать вопроса о том, какие именно логические формы и в какой последователь­ности рассматривает Ж. Пиаже,—важно то, что объектом его изучения выступают именно выделяемые им логические формы, а не что-либо иное.

42

же, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наобо­рот, имманентное становление операторных структур позволяет ре­бенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, яв­ляющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в осно­ве концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равнове­сия» между ребенком и вещами (к последним относится и социаль­ный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого — интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом дей­ствий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, является система нейронных сетей, а не способы вы­полнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и преду­сматривает некоторое значение фактического опыта общения ре­бенка со взрослыми в его психическом развитии, однако такому об­щению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может слу­жить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выяв­лен Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противо­поставляется обучение и развитие, знание и мышление»¹⁶. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифмети­ке; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология от­вечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития... Эта точка зрения, целиком опреде­ляющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и из-

¹⁶ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 227.

43

вестную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже»¹⁷.

Совпадение точек зрения представителей «старой педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психи­ческое развитие по сути своей рассматривается как процесс созре­вания — если и не на органической основе, то на основе «координа­ции и организации» действий, все же имеющих органические исто­ки. При таком понимании, процесса развития обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка .

Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в мето­дологическом плане одинаково стоят на натуралистических пози­циях — развитие ребенка рассматривается как развитие «естествен­ного» индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и «очеловеченные» их деятельностью вещи.

В-третьих — и это наиболее глубокое основание совпадения то­чек зрения,— в обоих случаях представления о развитии и обуче­нии прямо или косвенно строились на базе вполне определен­ной и исторически обусловленной педагогической практики, кото­рая действительно не обладала средствами целенаправленного ру­ководства развитием детей — последнее происходило по преиму­ществу стихийно.

«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое тео­ретико-психологическое выражение педагогической практики, прин­ципы которой сложились в европейско-американском образовании буржуазного общества. Так, одним из этих принципов, сформули­рованных в педагогике, является требование «доступности обуче­ния». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ре­бенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т. е., говоря психологическим языком, для овладе­ния которыми у него к данному моменту уже развит соответст­вующий уровень мышления.

Именно в практике образования, в основу которого был поло­жен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получив­ших затем обоснование в психологической теории.

Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограни­ченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория

¹⁷ Там же.

¹⁸ «Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения» (Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обуче­ния.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 24).

44

как бы освящала своим авторитетом многие практические дейст­вия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, напри­мер, в школах США и Англии, опирается на представление о неко­тором неизменном и даже наследуемом коэффициенте интеллек­туальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глу­бокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.

Рассматриваемая теория не может быть научной базой прак­тического обеспечения развивающей роли воспитания и обучения детей, которое становится все более актуальным при решении проб­лем совершенствования народного образования.

В нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции была создана исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориен­тация на всестороннее развитие личности. Уже в 20—30-е гг. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обуче­нием, которые соответствовали требованиям практической реали­зации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20—70-е гг. П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запо­рожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и другие. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.

Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах советских психологов. Наиболее развернуто оно рассматривалось в работах школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева.

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Толь­ко тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те про­цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего раз­вития». Им было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребен­ка еще отсутствующих у него психических особенностей. «... Процес­сы обучения и воспитания в каждом возрасте, — пишет Л. С". Вы­готский, — находятся в непосредственнейшей зависимости не столь­ко от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития»²⁰.

Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на опреде­ленном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»²¹, а не самостоятельно. Задачи и действия,

¹⁹ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 251.

²⁰ В ы г о т с к и и Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1935, с. 25.

²¹ Там же, с. 42.

45

выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотруд­ничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «... У ребенка, — писал Л. С. Выготский, — развитие из сотрудни­чества... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»²².

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготско­му, сами по себе не тождественны процессам психического раз­вития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — ведет за собой детское умственное раз­витие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но истори­ческих особенностей человека» (курсив наш. — В. Д.)²³.

Понятие «зоны ближайшего развития» служило конкретиза­цией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первона­чально индивид (в частности, и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихичес­кие процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения у него формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы²⁴. Именно в этом пере­ходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие челове­ка²⁵.

А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую пси­хологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поко­лений.

²² Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 250.

²³ Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956, с. 450.

²⁴ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.

²⁵ Понятие интериоризации, введенное Л. С. Выготским, существенно отличается от того, как оно интерпретируется в концепциях Ж. Пиаже.

46

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, наряду с понятиями воспитания и обучения исполь­зовать и более общее понятие присвоения, которое выражает су­щественные отношения индивида и общественного опыта. Про­цесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собст­венной деятельности исторически сложившихся человеческих спо­собностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую дея­тельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях²⁶.

Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвое­ние или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной сто­роны, возникает и формируется особая «воспроизводящая дея­тельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ре­бенка.

Содержание самого психического развития выражается в зако­номерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизво­дящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к дру­гому) и в составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом — способность к теоретическому мышлению). Сущест­венной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Рассмотрение подхода Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие вы­воды. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общест­венно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психи­ческого развития человека. В-третьих, «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психическо­го развития человека.

Использование при теоретическом анализе психического разви­тия логических категорий «форма» и «содержание», изучение осо­бенностей их соотношения и их переходов друг в друга сущест­венно меняют подход психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от «парал­лелизма» при рассмотрении проблемы воспитания — обучения и раз­вития, который столь долго был свойствен детской и педагоги­ческой психологии.

²⁶ См.: Леонтьев А. И. Проблемы развития психи­ки, с. 373, 544.

47

С. Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений, анало­гичных тем, которые мы только что рассматривали (правда при этом он исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения»²⁷. И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обу­чаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются лишь над ним»²⁸.

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Одна­ко положение существенно меняется, если «собственная» деятель­ность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой — представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономическими задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоре­тических предпосылках полный учет характера и особенностей собст­венной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребен­ка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств»²⁹.

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагоги­ческого процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал разли­чие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психи­ки ребенка — и педагогический процесс с этой точки зрения высту­пает как его условие. Предметом педагогики выступают специфи­ческие закономерности воспитания и обучения, а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из

²⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, с. 184.

²⁸ Там же, с. 191.

²⁹ Там же.

48

этих наук является предметом, то для другой выступает как усло­вие»³⁰.

Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о социаль­но-исторической определенности процессов воспроизведения деть­ми родовых способностей требуют изучения внутренней связи вос­питания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей ро­ли целенаправленного воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направ­лено на формирование у детей определенных целостных видов дея­тельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни че­ловека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потен­циях той или иной системы воспитания и обучения можно рассмат­ривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми опреде­ленного круга способностей, соответствующего требованиям дан­ного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развиваю­щая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному об­ществу требуется формирование у детей нового круга способно­стей, то для этого необходимо создание такой системы воспита­ния и обучения, которая организует эффективное функционирова­ние новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае раз­вивающая роль системы выступает открыто и становится объек­том специального общественного обсуждения, анализа и целе­направленной сознательной организации.

Именно в таком положении находится современная система об­разования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20 Конституции СССР, стоит цель—«расширение реальных воз­можностей для развития и применения гражданами своих твор­ческих сил, способностей и дарований для всестороннего разви­тия личности»³¹. Степень практического расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет объективную ме­ру развивающей роли нашего общественного воспитания и народ­ного образования.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое развитие школьников, с другой—продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В теоретическом плане наличие

³⁰ Там же, с. 184.

³¹ Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социали­стических Республик. М., 1977, с. 12.

49

этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», — приз­нается наличие особых внутренних факторов развития и развиваю­щая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «...Между обучением и развити­ем существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего раз­вития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия»³².

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремит­ся «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаи­мосвязь» обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь—это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обуче­ния.

Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и обу­чения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на осо­бенностях последовательного возникновения способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удер­жать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспе­чивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникно­вении новых способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области теории он невозможен. Для подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих поколений. Такие изменения в 70—80-х гг. происхо­дят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в чело­веческой истории—для ее полной реализации требуются педагоги­ческие и психологические теории иного содержания, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение целостной и единой системы общественного воспитания от ясель до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие ребен­ка, так как общественное воспитание постепенно начинает приобре­тать необходимую целостность применительно ко всем периодам

³² Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, с. 178—179.

50

жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в прин­ципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все налич­ное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целе­направленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым соз­даются объективные условия для выявления подлинных закономер­ностей психического развития.

Введение всеобщего и обязательное среднего образования ко­ренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школь­ного воспитания и обучения. Следует отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся со­циально закрепленными периоды развития: младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного дошколь­ного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама воз­растная (детская) психология как наука получает для своего ис­следования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах психического развития ре­бенка и его источниках, формах и темпах можно создать только с уче­том исторически складывающихся в настоящее время закономернос­тей действительно развитого детства—детства ближайшего будуще­го. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расши­рение и углубление практики общественного воспитания в социалис­тическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактичес­ким материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Основы этой концепции были заложены еще тогда, когда система социалистического общественного воспитания только начинала скла­дываться. Однако главные идеи этой концепции, опирающиеся на диалектико-материалистическую методологию, в сущности верно выразили исторические перспективы этой системы и ее принципиаль­но новые требования, предъявляемые к пониманию проблемы раз­вития и воспитания. Идеи Л. С. Выготского были рассчитаны на будущее — и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки.

При обсуждении теоретических проблем связи развития психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вместе с тем вернуться к рассмотрению соотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т. е. идея определенного

51

рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознаний проис­ходит сокращенное и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания³³. Повторяемость в развитии человеческого сознания была описана Гегелем в его «Фе­номенологии духа». «Отдельный индивид, — писал он, — должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного»³⁴. Согласно Гегелю, в историческом процессе содер­жание всеобщего духа превращается в его формы, которые при этом становятся для индивида его внешним достоянием в виде «неорга­нической природы». «Поглощая» ее, индивид тем самым овладевает ею для себя.

Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что ее «...можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступе­нях его развития, рассматриваемых как сокращенное воспроизведе­ние ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием...»³⁶. Г. В. Плеханов считал, что «психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории развития его предков».³⁷

Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась Б. М. Кедровым. Он считает правильным то положение, что развитие индивидуального сознания «в известной степени диалектически по­вторяет некоторые черты и особенности... всей его истории вообще»³⁸. Но такое абстрактное суждение об «известной степени повторения некоторых черт» оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие черты истории сознания и как повто­ряются в развитии сознания индивида. Вместе с тем Б. М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не этапов его социально-экономического развития.

Необходимо отметить, что Б. М. Кедров связал проблему повто­ряемости с вопросом о соотношении логического и исторического в диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобож­денное от случайностей и от зигзагов отражение исторического раз­вития объекта. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость развития исторических про­цессов. В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.

52

Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве итоговой формы этого процесса? На наш взгляд, логичес­ким, всеобщим выражением истории человеческого сознания выс­тупают формы культуры.

Как отмечалось выше, культура тесно связана со сферой идеаль­ного, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и свое общение, т. е. фиксирующей исторически сложившиеся способы общественной деятельности, противостоящие индивиду сего сознанием и волей в виде особой объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как в формах культуры действитель­но откладываются необходимые моменты истории сознательной дея­тельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры высту­пает как сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой истори­ческого формирования культуры и ее присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное по­нимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознатель­ной деятельности людей³⁹.

Отметим, что Гегель не только установил повторяемость в разви­тии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взгля­дам, то, что в истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида в виде «следа», некоторого «оттенка». Индивид «пробегает» прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапа­ми разработанного пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «...То, что в бо­лее ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, уп­ражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»⁴⁰.

Это высказывание Гегеля представляет большой интерес для педагогической науки. Видимо, именно она призвана превращать историческое и содержательное человеческое познание в такие фор­мы (в формы культуры), при овладении которыми сложные и дли­тельные процессы реального познания дети осуществляют затем в виде разных упражнений и даже игр. Тем самым в «педагогических успехах» и возможностях сегодняшнего дня можно видеть как бы в сжатом виде всю историю образования и развития отдель­ных индивидов.

Таким образом, присвоение индивидом форм культуры, на наш

³⁹ Такой подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э. В. Ильенкова, в которых бы­ло сформулировано диалектико-материалистическое пони­мание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего.

⁴⁰ Гегель Г. В. Ф. Соч. М., 1959, т. IV, с. 15.

53

взгляд,—это уже разработанный путь развития его сознания. В случае принятия этого положения перед наукой возникает фунда­ментальная задача—определить, как содержание духовного разви­тия человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания.

Постановка этой задачи предполагает такое понимание культуры, при котором «признание непосредственной связи культуры с челове­ческой деятельностью, и прежде всего материально-практической деятельностью, является основополагающим для ее материалисти­ческого истолкования»⁴¹. Выступая как предмет, средство и резуль­тат человеческой деятельности, культура вместе с тем представляет собою специфический и особый вид действительности . Эта дей­ствительность отчленяется не только от природы, но и от некоторых других явлений социального целого—ее характеризует прежде всего наличие в ней идеального деятельностного начала.

Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, рассмотрим некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры, предложенным Э. С. Маркаряном. С его точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует исполь­зовать понятия «способ деятельности» и «средства ее осуществле­ния», в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и уме­ний⁴³. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Действительно, функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной куль­туры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены⁴⁴.

Для воспроизводства этих средств, способностей и умений как раз и необходима сфера идеального (или культуры), несущая в себе общественно-исторически выработанные их эталоны.

Поэтому создание и функционирование культуры как специфи­ческого общественного феномена нацелено на развитие человеческих индивидов, которые, присваивая ее «богатства», тем самым овладе­вают всеобщими идеальными эталонами способностей и умений, необходимыми для производства реальных вещей. Предметное богат­ство общества является лишь внешним выражением культуры, осво­енной человеком и направленной на развитие его творческих способ­ностей и новых форм общения. «...Чем же иным является богатст­во,— писал К. Маркс,—как не универсальностью потребностей, спо-

⁴¹ М е ж у е в В. М. Культура и история. М., 1977, с. 67.

⁴² См.: там же, с. 67, 72 и др.

⁴³ См.: Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1983, с. 46—49.

⁴⁴ «...Культурная ценность предмета—это мера того,... насколько в нем представлена, выражена определенная человеческая сила и способность» (Межуев В. М. Куль­тура и история, с. 76).

54

собностей, средств потребления, производительных сил и т. д. ин­дивидов, созданной универсальным обменом?... Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшество­вавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целост­ность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»⁴⁵.

На наш взгляд, результаты исторического развития людей, выра­женные в формах их культуры, как раз и служат той существенной предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих дарований. Присвоение подлинной культуры индивидами способствует их развитию как универсальных субъектов деятельности. При этом, как отмечал К. Маркс, «...общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального разви­тия, сознают ли они это, или нет»⁴⁶.

Степень универсальности индивида, уровень его потребностей и способностей, развивающихся в процессе присвоения им культуры, а также сами закономерности такого присвоения носят конкрет­но-исторический характер. Однако во все времена действует общий закон подчинения развития индивидуальной психики человека требо­ваниям общественной культуры той или иной эпохи.