Главная страница

_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности


Скачать 1.02 Mb.
НазваниеI. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности
Анкор_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
Дата19.09.2017
Размер1.02 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файла_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
ТипДокументы
#8714
страница4 из 15
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

2. Основные периоды психического развития ребенка

Одной из главных задач возрастной психологии является изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учи­тывая общие принципы ее построения, можно более или менее опре­деленно выделить соответствующие возрастные периоды этого разви­тия, найти критерии для их констатации, а главное, для объяс­нения их конкретных психологических особенностей. Психологичес­кая характеристика того или иного возраста теряет свою однознач­ность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития психики. Каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека.

Одной из таких ступеней является детский возраст (его в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вмес­те с тем само детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).

Одним из важных результатов исследований, проведенных в воз­растной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер. Пси-

45 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 476.

46 Там же, т. 27, с. 402—403.

55

хологические наблюдения, этнографические и другие материалы по­казывают, что общее социальное назначение детства, его периодиза­ция и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и черта­ми, появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических особенностях, присущих этому периоду).

Исследование психологической сущности детства предполагает рассмотрение его социальной природы, внутренней связи с общест­венными требованиями, предъявляемыми к формированию человека как главного звена производительных сил. При этом важно учиты­вать то обстоятельство, что характер детства определяется массовы­ми социально-экономическими и социально-психологическими про­цессами, происходящими в обществе, в частности типом и формами образовательно-воспитательных учреждений, которые в конечном счете также определяются этими процессами.

Когда происходит коренной перелом в жизни общества, связан­ный с его переходом от капитализма к социализму и коммунизму, в детском возрасте возникают существенные изменения. Специалисты по детской психологии не могут не учитывать их при построении своих теорий периодизации детства.

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее из­вестными являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями, формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития пси­хики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни»47. Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с форми­рованием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать применительно к перио­дизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.

Деятельностный подход к разработке проблемы периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л. С. Выготского48. Ряд его положений, касающихся периодизации,

47 Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285.

48 Своеобразие деятельностного подхода Л. С. Выготского

56

после него был конкретизирован и уточнен А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным49. Их единая позиция в подходе к этой проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.

Во-первых, несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и харак­терные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо идти в другом направлении:

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом»50.

Во-вторых, периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части»51.

В-третьих, при рассмотрении источников развития психики каж­дый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «веду­щим»).

В-четвертых, целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»52. Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические измене­ния были названы «новообразованиями». «Основным критерием де­ления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования»53. И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе»54.

Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того понимания природы психи-

49 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268;

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периоди­зации психического развития в детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

50 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4. с. 247.

51 Там же, с. 256.

52 Там же, с. 248.

53 Там же, с. 254.

54 Там же, с. 256.

57

ческого развития ребенка, которое было разработано Л. С: Выгот­ским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятель­ности и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности (поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить также эти централь­ные изменения). Такое разведение позволило более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологи­ческих изменений в психическом развитии ребенка. Основой психи­ческого развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психо­логических образований. Поэтому тот новый тип деятельности, кото­рый лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей деятель­ности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд, прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ре­бенка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу каждого возрастного периода складывает­ся совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци­альной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет со­бой исходный момент для всех динамических изменений, происходя­щих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приоб­ретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного ис­точника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложив­шуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту»55.

Социальная ситуация развития—это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация разви­тия». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» 56. И далее: «...Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к дру­гой является именно изменение ведущего типа деятельности, веду-

55 Там же, с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284.

58

щего отношения ребенка к действительности»57.

К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка58, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность»59.

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы 60.

Сопоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию»61.

С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общест-

57 Там же, с. 285.

58 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145. "Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449. 60 См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186. "Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257.

59

во», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте62.

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики»—развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности.

Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена63.

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно

62 «Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257).

63 См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113.

60

психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.

Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Элько-нин64. Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма.

В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка65.

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщен-

64 Еще одна периодизация развития на основе принципов, предложенных Л. С. Выготским и развиваемых Л. И. Божович и Д. Б. Элькониным, рассмотрена в кн.:

М о р г у и В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 40—65.

65 Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования.

61

ные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет66. Учитывая это обстоятель-

86 «Общественно детерминированные последовательные звенья»

62

ство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды»67.

Остановимся на вопросе, связанном с тем фактом, что, согласно школьной реформе 1984 г., начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6 лет. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет. Сформулированный выше общий подход к пробле­ме периодизации психического развития детей предусматривает, с од­ной стороны, возможность смещения календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с другой—характеристику изменений психологических особенностей этих периодов в определен­ных конкретно-педагогических условиях развития системы общест­венного воспитания подрастающих поколений. В рассматриваемом случае должно пройти определенное время, чтобы «бывшие» до­школьники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них психологическими осо­бенностями (длительность этого времени будет в значительной степе­ни зависеть от темпов усовершенствования учебно-воспитательной работы с шестилетками).

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека»68. Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).

«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми»69.

процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978, с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161).

67 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244.

68 Там же, с. 304.

69 Там же, с. 309.

63

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения70. Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку»71.

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации.

«В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности»72. Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает

70 См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282.

71 Там же, с. 270—271.

72 Там же, с. 272-273.

64

подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания»73 ребен­ка (эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы»).

Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы74

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.»75.

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей»76. При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление77.

Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и перви-

73 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 305.

74 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163.

75 В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366.

76 Там же, с. 378.

77 См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37.

65

чная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка»78.

При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение»79.

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослыми. Это хорошо известный в дет­ской психологии феномен «Я сам!», который свидетельствует о выде­лении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского «Я»80. Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.

Это противоречие разрешается в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).

В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования (например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время при­вивки). Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального дости­жения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» за­меняется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситу-

78 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366.

79 Там же,, с. 363

80 См.: там же, с. 347.

66

ации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения81.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функ­циям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отноше­ний, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избиратель­ном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, пе­ренося их с одних предметов на другие82. Вместе с тем при таком пе­реносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи ( в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или не­значимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и испол­нения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с соб­ственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отно­шения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аф­фективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств»83.

Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка форми­руется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволя­ют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребен­ка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, кото­рая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к школьному обучению84.

81 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492.

82 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246.

83 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379.

84 См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в .детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15.

67

поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность85. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя сис­тематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обществен­ного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В широ­ком смысле...86 понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует вся­кое отношение человека к действительности и является условием под­линно сознательного преобразования последней»87.

В процессе овладения содержанием перечисленных форм общест­венного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьного возраста.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления (понятие теорети­ческого сознания и мышления раскрывается нами в гл. IV)88. В по­следующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятель­ности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и дру­гими видами их общественно полезной деятельности.

85 См. развернутое описание учебной деятельности в гл. V— VI данной книги.

86 В «узком смысле» понятие теории—это «форма достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпири­ческому знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 205).

87 Там же.

88 Сложившиеся содержание и методы обучения и воспита­ния младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствова­ния развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более настойчи­во добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.

68

Как известно, обучение детей в школе будет теперь начинаться в нашей стране не с 7, а с 6 лет.

Организация учебной деятельности шестилеток требует разработ­ки и внедрения новых форм и средств ее реализации. При этом, как нам представляется, эта деятельность так или иначе должна быть нацелена на формирование у детей первоначальных основ теорети­ческого сознания и мышления.

При определении ведущей деятельности в подростковом возрасте у психологов возник ряд разногласий. Так, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришли к выводу о том, что веду­щей деятельностью детей на этом возрастном этапе является личное общение сверстников. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Центральным психологическим новообразованием данного возраста, как считают эти авторы, выступает возникающее у подростков чув­ство взрослости как форма проявления самосознания, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с людьми89.

Важно отметить то, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова указали при этом на наличие у подростков богатого опыта личного общения и на его роль в развитии их сознания. Однако эти авторы процесс общения подростков рассматривали в отрыве от всего многообразия коллективных видов деятельности, которые осуществляются ими на протяжении нескольких лет,—в отрыве от их учебной, производ­ственно-трудовой, общественно-организационной, художественной, спортивной деятельности. На самом деле именно эти виды деятель­ности приобретают наибольшее значение в развитии общения у под­ростков. У них возникает повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе деятельности90, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении этих видов деятельности, под­ростки вступают в новые взаимоотношения между собой, поскольку каждая такая деятельность выполняется коллективно, а ее результа­ты подлинную оценку получают опять-таки в коллективе (будь то

89 См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967, с. 305—359.

90 Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова отмечают, что младшие подростки переходят «к более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл, как деятельности по самообразованию и самосовер­шенствованию, ...на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области» (Возраст­ные и индивидуальные особенности младших подростков, с. 304).

69

в учебном, трудовом, спортивном или каком-либо другом)91.

Благодаря этому и личное общение подростков получает свое раз­ностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая, на наш взгляд, и явля­ется ведущей деятельностью в подростковом возрасте.

Специфические особенности общественно полезной деятельности подростков наиболее ярко проявляются в их творческом производи­тельном труде. В процессе коллективного его осуществления они осваивают нормы трудовых взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Самоутверждение в труде позволяет подросткам осознать личную ответственность перед коллективом за выполнение общественно важного дела. Применение в процессе труда знаний, получаемых в учебной деятельности, подводит подростков к понима­нию общественной ценности их личных успехов. Участие подростков в художественной самодеятельности, в работе пионерской и комсо­мольской организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива способствует фор­мированию у них сознания общественной значимости совершаемых ими дел.

Вместе с тем активное осуществление подростками перечисленных видов деятельности способствует удовлетворению их потребности в общении со сверстниками и более старшими людьми, потребности в признании со стороны взрослых, их стремлению к самостоятельно­сти, самоутверждению и самовыражению согласно выбранному идеалу.

В процессе общественно полезной деятельности у подростков фор­мируются творческое отношение к труду, трудолюбие, ответственное отношение к делам коллектива, товарищеская взаимопомощь, об­щественная активность. Участвуя в совместной деятельности с дру­гими людьми, подростки учатся оценивать их деловые и нравственные качества, а также в сопоставлении с ними оценивать и свои собствен­ные возможности. Общаясь с людьми в разных коллективах (тру­довом, учебном и т. д.), подростки овладевают нормами взаимоотно­шений в них, а главное—умением гибко переходить от одного вида общения к другому с учетом этих норм. Все эти приобретения приводят к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям, т. е. к возникновению самосознания как центрального психологического новообразования этого возраста (чувство взрослости, о котором шла речь выше, является лишь одной стороной такого новообразования).

Таким образом, не интимно-личное общение подростков, а об­щение их в процессе выполнения различных видов общественно по­лезной деятельности служит действительной основой формирования психологических новообразований, характерных для подросткового возраста. Необходимо отметить, что возникновение, становление та­кой деятельности как ведущей для данного возраста возможно только в условиях социалистического народного образования, когда проис-

91 См.: Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982, с. 98-133.

70

ходит соединение обучения с производительным трудом на общую пользу, когда общественное воспитание подрастающих поколений направлено на формирование у них подлинно коллективистичес­кого сознания.

Следует признать, что из-за ряда объективно действующих причин в нашем народном образовании недостаточно использовались воспи­тательные возможности общественно полезной деятельности под­ростков. Реализация школьной реформы 1984 г. позволит существен­но перестроить систему обучения и воспитания школьников, а это будет, в частности, означать, что «на смену традиционному академи­ческому учению должна прийти качественно новая учебно-воспита­тельная система, способная моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отно­шений личности развитого социалистического общества»92. На наш взгляд, в процессе реализации этой новой учебно-воспитательной системы будут складываться благоприятные условия для более успешного использования возможностей общественно полезной деятельности подростков как основы формирования их само­сознания.

Многие педагоги полагают, что учение—это центральное (и в этом смысле — ведущее) дело для всех школьников, в том числе и подростков. Для такого мнения есть объективное основание, пос­кольку школа в течение многих лет была «средством насыщения личности учебной информацией, знаниями. В такой преимуществен­но академической, можно сказать, описательно-назидательной, ориентации сложившейся учебно-воспитательной системы и кро­ется... основная причина известного отрыва школы от жизни, от социальной практики»93. В процессе преодоления такого отрыва необходимо «насыщать» подростков не только знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно полезной дея­тельности, создавая реальные возможности для регулярного и сво­бодного перехода от выполнения одного вида деятельности к друго­му. Тогда учение останется столь же важным делом подростков, одна­ко будет лишь одним из видов их общественно полезной деятель­ности, имеющей определяющее значение для их психического раз­вития.

Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ явля­ется учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществле­ния которой у них формируются потребность к труду, профессиональ­ные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают перво­начальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элемен­ты исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и де­вушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных ин­тересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального мастерства.

92 Гассель В., Пахомов Н., Севернее В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории.—Ком­мунист, 1984, № 4, с. 76.

93 Там же, с. 75—76.

71

Для юношей и девушек характерно существенное расширение их интеллектуального и нравственного кругозора, углубление мира их внутренних переживаний. Общение их, сохраняя коллективный характер, вместе с тем приобретает форму избирательной дружбы. Юноши и девушки стремятся к возвышенным идеалам. Их возраст— возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизнен­ные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (науч­ные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствующие ценностные ориентации и т. д.)94.

Общий итог психического развития детей школьного возраста соответствует целям, которые ставит наше общество перед системой воспитания и образования подрастающих поколений. Эти цели отра­жены в общественных требованиях, предъявляемых к современным молодым людям, вступающим в жизнь. В психологическом плане они могут быть рассмотрены как потребности и способности, которы­ми школьники должны обладать, чтобы плодотворно трудиться на благо нашего общества.

Во-первых, у молодого человека должны быть развиты потреб­ность и способность к труду, что позволит ему получить первоначаль­ную квалификацию по одной из массовых профессий, а затем твор­чески организовать свой труд и по мере необходимости его совершен­ствовать. Во-вторых, у молодого человека должны быть сформирова­ны идейно-нравственные и гражданские качества личности, диалек-тико-материалистическое мировоззрение, хорошая ориентация в та­ких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и правовое, умение практически действовать в соответ­ствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания. В-третьих, молодой человек должен уметь общаться в раз­личных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимо­отношений.

В основу нашего анализа психического развития детей были поло­жены, как говорилось выше, принципы его периодизации, разрабо­танные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, а также та последовательность ведущих типов деятельности, которая была описана Д. Б. Элькониным. Необходимо отметить, что работы Д. Б. Эльконина в этой области были подвергнуты критическому рас­смотрению Г. Д. Шмидтом. Этот автор подверг критике то «централь­ное звено модели» Д. Б. Эльконина, суть которого состоит в выдвиже­нии гипотезы о закономерной смене «доминирования двух сфер дея­тельности в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной сферы и сферы когнитивных функций, а также операционно-технических возможностей»95. Г. Д. Шмидт при

94 См.: Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979, с. 138—155; Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассников. М., 1979, с. 10—58.

95 Шмидт Г. Д. Разработка методологических проблем

72

сравнительно свернутой аргументации выдвигаемых им положений утверждает, что такая смена доминирований «объективно не просле­живается» и является «произвольной конструкцией»96.

Известно, что в модели психического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, действительно формулируется положение о зако­номерной смене доминирования двух указанных выше сфер. Это поло­жение мы выше не рассматривали, так как полагаем, что оно нужда­ется в дополнительном, более серьезном обосновании. Вместе с тем Г. Д. Шмидт выделил ряд оснований, с учетом которых модель Д. Б. Эльконина начинает «играть стимулирующую роль в дальней­шей разработке и проверке гипотез»97 о закономерностях психичес­кого развития детей.

Однако с Г. Д. Шмидтом нельзя согласиться, будто рассмат­риваемое им положение о модели Д. Б. Эльконина является ее «цент­ральным звеном». На наш взгляд, таким звеном является идея о сме­не ведущих типов деятельности ребенка как подлинной основе его психического развития. Однако понятие ведущей деятельности и его связь с психическим развитием ребенка в том или ином возрастном периоде в статье данного автора из ГДР не рассматриваются.

Критика основ периодизации психического развития ребенка, раз­работанной А. Н. Леонтьевым—Д. Б. Элькониным, дана в книге Ю. Н. Карандашева. Автор указывает, что данная периодизация не соответствует таким формальным критериям, как генетическая иден­тичность психических изменений, определение времени их появления, экспликация или объяснение каждой стадии из предыдущей, оценка или выяснение уровня психического развития детей в определенном возрасте (эти критерии Ю. Н. Карандашев заимствовал из упоминав­шейся ранее статьи Г. Д. Шмидта)98. В результате автор приходит к выводу о том, что «принцип ведущего типа деятельности как содержательный критерий периодизации в научном плане не мо­жет быть признан состоятельным»99.

Рассмотрим правомерность приведенных положений. Г. Д. Шмидт, анализируя свои критерии психического развития, не употребил слово «формальные»100. Однако при обсуждении одного из выдви­нутых им критериев (оценки) он отмечает, что при его определе­нии «можно использовать три формальных критерия, которые были заимствованы психологией развития из эволюционной биологии» (рост, дифференциация, организация)101. И далее: «Этих формаль­ных критериев недостаточно... для психологии, чтобы удовлетво-

96 Там же, с. 121—122.

97 Там же, с. 122.

98 См.: Карандаш ев Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981, с. 15—16.

99 Там же, с. 17.

100 См.: Ш м и д т Г. Д. Разработка методологических проблем психологического развития в ГДР.—В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979, с. 110—111.

101 Там же, с. 111.

73

рительно теоретически и практически оценить генетический уро­вень»102. Как видим, Ю. Н. Карандашей не был последовательным при обсуждении вопроса о так называемых «формальных крите­риях» периодизации психического развития человека.

Отметим, что сами критерии психического развития, взятые Г. Д. Шмидтом из истории психологии, носят сугубо содержатель­ный характер. Рассмотрение принципа ведущей деятельности как критерия периодизации показывает, что он в целом соответствует содержательным критериям, приведенным Г. Д. Шмидтом (этот принцип позволяет, например, проследить преемственность периодов в психическом развитии, соотнести эти периоды со шкалой времени жизни ребенка и т. д.). Поэтому вывод Ю. Н. Карандашева о науч­ной несостоятельности этого принципа не имеет под собой должных оснований.

Процесс развития современного ребенка, в общих чертах рассмот­ренный выше, сложен и противоречив — на его пути много препят­ствий и трудностей. Весьма остро они проступают в особых возраст­ных периодах, которые иногда называют «кризисными». Об этом следует сказать особо.

Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11—12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (у них отмечается, напри­мер, усиление стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со взрослыми и т. п.). Характеристику своеобразных проявлений особенностей этих периодов развития дали в свое время П. П. Блонский и Л. С. Выготский103. Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепен­но, плавно, скрытно, без резких сдвигов в психическом развитии ребенка — такое развитие характерно для так называемых устойчи­вых или стабильных возрастов, занимающих по времени наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в психике отчетливо проступают лишь при .сравнении начала и конца возрастного периода. Однако имеются такие возрастные периоды, когда на протяжении относи­тельно короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие психологические сдвиги, а само развитие приобретает бур­ный, стремительный характер (именно такие периоды Л. С. Выгот­ский называл «кризисными»).

Л. С. Выготский тщательно рассмотрел фактическую сторону протекания «кризисов» 1-го года жизни, 3 и 7 лет и сделал опре­деленные выводы, относящиеся к сущности этих поворотных пунктов в развитии ребенка. «...Кризис имеет место всегда, во всяком нор­мально текущем детском развитии... всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно перелом­ным... Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего

102 Там же, с. 112.

103 Л. С. Выготский ввел эти специфические возрасты в свою периодизацию психического развития детей (см.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 256).

74

переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих пове­дением ребенка... Перестройка потребностей и побуждений, переоцен­ка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к воз­расту»104.

Таким образом, то, что ряд психологов называют «кризисом» в психическом развитии ребенка, является переломным пунктом в нормальном течении этого процесса, когда, например, одна потреб­ность сменяется на другую и, следовательно, одна деятельность сменяется другой. Правда, развитие в этом случае происходит в отличие от периодов, характеризующихся относительной стабиль­ностью, бурно и стремительно.

Характерной особенностью психического развития многих детей в переломный период является то, что они становятся в это время трудновоспитуемыми (у школьников, например, падает успеваемость, снижается интерес к занятиям). При этом у них наблюдаются слу­чаи проявления острых конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, каприз­ным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным, капризным и т. п. У 13-летних подростков наблю­даются случаи снижения работоспособности; у них нередко зату­хают, а порой и вовсе отмирают прежние интересы; поведение неко­торых из них приобретает негативный характер. «В переломные моменты развития,— отмечает Л. С. Выготский,— ребенок становит­ся относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности»105.

Однако трудновоспитуемость как черта ребенка в эти периоды наблюдается не всегда. Характер психического развития в указан­ные выше периоды вообще зависит от многих жизненных обстоя­тельств, поэтому здесь наблюдаются большие индивидуальные разли­чия. Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен в поведении ребенка и учиты­вают ли их в своих отношениях с ним. Как показывает опыт, при своевременном учете воспитателями изменений, возникающих в пове­дении ребенка, переломные периоды в его развитии не приобре­тают тех ярких негативных особенностей106, наличие которых и послужило, на наш взгляд, основанием для неправомерного исполь­зования термина «кризис» при описании тех или иных форм протека­ния психического развития ребенка в указанные периоды. «В действи­тельности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками

104 Там же, с. 384—385.

105 Там же, с. 252—253.

106 См.: Драгунова Т. В. Проблема конфликта в под­ростковом возрасте.—Вопросы психологии, 197), № 2, с. 33—36.

75

психического развития,— пишет А. Н. Леонтьев.— Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно пе­релома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания»107.

Л. С. Выготский полагал, что наступление переломных перио­дов непременно бывает связано с отмиранием чего-то старого. Про­цессы отмирания оказываются как бы сконцентрированными именно в этих периодах. Но этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происхо­дят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода.

Установлено, например, что при вялом и невыразительном проте­кании этого периода у ребенка 3 лет затем наблюдается задержка в развитии аффективной и волевой сфер его личности. У семилет­него ребенка наряду с негативными симптомами, возникающими в переломный период, наблюдается ряд достижений — возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т. д.

Новообразования переломных периодов с наступлением стабиль­ных периодов начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса, который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом стабильном периоде. По мнению Л. С. Выготского, новообразо­вания переломных возрастов в последующем как бы растворяются в новообразованиях стабильных периодов. «Как таковые, новообра­зования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего воз­раста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подзем­ном развитии, которое в стабильные возрасты... приводит к скачко­образному возникновению новообразований»108.

По нашему мнению", общее истолкование переломных периодов в психическом развитии ребенка, данное Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, является справедливым и может стать основой для проведения современных исследований. Однако в детской пси­хологии до сих пор получено мало таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их подлинную роль в психическом развитии ребенка (психологи изучают в основном осо­бенности протекания стабильных периодов, поэтому о наличии пе­риодов другого типа в специальной литературе пишется очень редко).

Вместе с тем проблема переломных периодов в психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. Мож­но поставить, например, такие вопросы: какие новые психологи­ческие особенности переломного периода будут возникать у шестиле­ток, которые пойдут в школу, в отличие от тех, которые возникают

107 Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики, с. 518.

108 В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 254.

76

у семилеток, впервые переступивших порог школы? Сместится ли этот переломный период на календарный год вниз, или он сохра­нится в 7 лет?109. От характера решения этих и других вопросов будет многое зависеть в работе учителей, воспитателей и родителей с детьми 6—7-летнего возраста.

При разработке проблем детской психологии необходимо весь­ма интенсивно изучать особенности переломных периодов в пси­хическом развитии ребенка (отметим, что симптоматика этих пе­риодов существенно отличается от признаков сензитивных периодов, активно изучаемых в современной детской психологии)110.

Переломные периоды в психическом развитии ребенка связаны с процессами смены одной ведущей деятельности другой и, сле­довательно, с процессами смены потребностей, лежащих в их основе. Перед исследователем этих периодов можно поставить такие вопро­сы. Во-первых, почему и как внутри ведущей деятельности того или иного стабильного периода у ребенка возникает потребность к но­вой деятельности? Во-вторых, каким образом ребенок находит и опробывает ту деятельность, которая отвечает этой потребности? В-третьих, какие особенности характерны для первых стадий найден­ной ребенком деятельности, являющейся основой новообразований следующего стабильного периода? При изучении этих вопросов мо­жет быть установлено, что новообразованием того или иного пере­ломного периода будет потребность в ведущей деятельности ста­бильного периода. Это соображение соответствует мысли Л. С. Вы­готского о том, что сущность переломных периодов состоит в изме­нении потребностей и побуждений ребенка, а также гипотезе Л. И. Божович, согласно которой эти периоды являются резуль­татом депривации (неудовлетворенности) потребностей ребенка" .

Выше мы приводили слова Л. С. Выготского о своеобразии новообразований, возникающих в переходные периоды (они не сохра­няются как таковые в стабильных периодах, а приобретают в них латентный вид, оказывая «подземное» влияние на психическое развитие, и т. п.). На наш взгляд, именно таким своеобразием раз­вития обладают процессы становления потребности и соответ­ствующей ей деятельности. Действительно, уже сформировавшаяся потребность конкретизируется и как бы «снимается» в многообразии мотивов и опосредуемых ими действий ребенка, которые начинают выступать перед наблюдателем на психологической «поверхности».

109 Л. С. Выготский сделал замечание, которое, на наш взгляд, имеет психологический смысл при подходе к решению вопро­сов, касающихся детей 6—7 лет: «У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи» (Выгот­ский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 384).

110 См.: Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.—В кн.: Принципы раз­вития в психологии. М., 1979, с. 198—201.

111 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 385;

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 47, 49.

77

Однако потребность продолжает латентно, «подземно» определять ведущую деятельность и формирование ее психологических ново­образований.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


написать администратору сайта