_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности

• Название: I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности
• Анкор: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 1.02 Mb.
• Имя файла: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Тип: Документы; #8714
• страница: 4 из 15

2. Основные периоды психического развития ребенка

Одной из главных задач возрастной психологии является изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учи­тывая общие принципы ее построения, можно более или менее опре­деленно выделить соответствующие возрастные периоды этого разви­тия, найти критерии для их констатации, а главное, для объяс­нения их конкретных психологических особенностей. Психологичес­кая характеристика того или иного возраста теряет свою однознач­ность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития психики. Каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека.

Одной из таких ступеней является детский возраст (его в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вмес­те с тем само детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).

Одним из важных результатов исследований, проведенных в воз­растной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер. Пси-

⁴⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 46, ч. I, с. 476.

⁴⁶ Там же, т. 27, с. 402—403.

55

хологические наблюдения, этнографические и другие материалы по­казывают, что общее социальное назначение детства, его периодиза­ция и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и черта­ми, появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических особенностях, присущих этому периоду).

Исследование психологической сущности детства предполагает рассмотрение его социальной природы, внутренней связи с общест­венными требованиями, предъявляемыми к формированию человека как главного звена производительных сил. При этом важно учиты­вать то обстоятельство, что характер детства определяется массовы­ми социально-экономическими и социально-психологическими про­цессами, происходящими в обществе, в частности типом и формами образовательно-воспитательных учреждений, которые в конечном счете также определяются этими процессами.

Когда происходит коренной перелом в жизни общества, связан­ный с его переходом от капитализма к социализму и коммунизму, в детском возрасте возникают существенные изменения. Специалисты по детской психологии не могут не учитывать их при построении своих теорий периодизации детства.

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее из­вестными являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями, формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития пси­хики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни»⁴⁷. Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с форми­рованием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать применительно к перио­дизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.

Деятельностный подход к разработке проблемы периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л. С. Выготского⁴⁸. Ряд его положений, касающихся периодизации,

⁴⁷ Л е о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285.

⁴⁸ Своеобразие деятельностного подхода Л. С. Выготского

56

после него был конкретизирован и уточнен А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным⁴⁹. Их единая позиция в подходе к этой проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.

Во-первых, несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и харак­терные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо идти в другом направлении:

«Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом»⁵⁰.

Во-вторых, периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части»⁵¹.

В-третьих, при рассмотрении источников развития психики каж­дый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «веду­щим»).

В-четвертых, целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»⁵². Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические измене­ния были названы «новообразованиями». «Основным критерием де­ления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования»⁵³. И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе»⁵⁴.

Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того понимания природы психи-

⁴⁹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268;

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периоди­зации психического развития в детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

⁵⁰ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4. с. 247.

⁵¹ Там же, с. 256.

⁵² Там же, с. 248.

⁵³ Там же, с. 254.

⁵⁴ Там же, с. 256.

57

ческого развития ребенка, которое было разработано Л. С: Выгот­ским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятель­ности и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности (поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить также эти централь­ные изменения). Такое разведение позволило более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологи­ческих изменений в психическом развитии ребенка. Основой психи­ческого развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психо­логических образований. Поэтому тот новый тип деятельности, кото­рый лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей деятель­ности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд, прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ре­бенка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу каждого возрастного периода складывает­ся совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци­альной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет со­бой исходный момент для всех динамических изменений, происходя­щих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приоб­ретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного ис­точника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложив­шуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту»⁵⁵.

Социальная ситуация развития—это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация разви­тия». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» ⁵⁶. И далее: «...Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к дру­гой является именно изменение ведущего типа деятельности, веду-

⁵⁵ Там же, с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284.

58

щего отношения ребенка к действительности»⁵⁷.

К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка⁵⁸, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность»⁵⁹.

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы ⁶⁰.

Сопоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию»⁶¹.

С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общест-

⁵⁷ Там же, с. 285.

⁵⁸ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145. "Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449. ⁶⁰ См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186. "Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257.

59

во», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте⁶².

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики»—развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности.

Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена⁶³.

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно

⁶² «Проблема возраста,—писал Л. С. Выготский,—не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257).

⁶³ См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113.

60

психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"?м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.

Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Элько-нин⁶⁴. Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма.

В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка⁶⁵.

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщен-

⁶⁴ Еще одна периодизация развития на основе принципов, предложенных Л. С. Выготским и развиваемых Л. И. Божович и Д. Б. Элькониным, рассмотрена в кн.:

М о р г у и В. Ф., Т к а ч е в а Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981, с. 40—65.

⁶⁵ Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования.

61

ные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет⁶⁶. Учитывая это обстоятель-

⁸⁶ «Общественно детерминированные последовательные звенья»

62

ство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды»⁶⁷.

Остановимся на вопросе, связанном с тем фактом, что, согласно школьной реформе 1984 г., начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6 лет. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет. Сформулированный выше общий подход к пробле­ме периодизации психического развития детей предусматривает, с од­ной стороны, возможность смещения календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с другой—характеристику изменений психологических особенностей этих периодов в определен­ных конкретно-педагогических условиях развития системы общест­венного воспитания подрастающих поколений. В рассматриваемом случае должно пройти определенное время, чтобы «бывшие» до­школьники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них психологическими осо­бенностями (длительность этого времени будет в значительной степе­ни зависеть от темпов усовершенствования учебно-воспитательной работы с шестилетками).

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека»⁶⁸. Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).

«Психика младенца с первого момента его жизни,—пишет Л. С. Выготский,—включена в общее бытие с другими людьми»⁶⁹.

процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978, с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161).

⁶⁷ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244.

⁶⁸ Там же, с. 304.

⁶⁹ Там же, с. 309.

63

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения⁷⁰. Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку»⁷¹.

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации.

«В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности»⁷². Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает

⁷⁰ См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282.

⁷¹ Там же, с. 270—271.

⁷² Там же, с. 272-273.

64

подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания»⁷³ ребен­ка (эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы»).

Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы⁷⁴

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь,— пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.»⁷⁵.

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей»⁷⁶. При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление⁷⁷.

Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и перви-

⁷³ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 305.

⁷⁴ См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163.

⁷⁵ В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366.

⁷⁶ Там же, с. 378.

⁷⁷ См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37.

65

чная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка»⁷⁸.

При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение»⁷⁹.

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослыми. Это хорошо известный в дет­ской психологии феномен «Я сам!», который свидетельствует о выде­лении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского «Я»⁸⁰. Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам.

Это противоречие разрешается в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).

В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования (например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время при­вивки). Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального дости­жения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» за­меняется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситу-

⁷⁸ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366.

⁷⁹ Там же,, с. 363

⁸⁰ См.: там же, с. 347.

66

ации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения⁸¹.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функ­циям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отноше­ний, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избиратель­ном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, пе­ренося их с одних предметов на другие⁸². Вместе с тем при таком пе­реносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи ( в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или не­значимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и испол­нения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с соб­ственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отно­шения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аф­фективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств»⁸³.

Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка форми­руется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволя­ют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребен­ка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, кото­рая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к школьному обучению⁸⁴.

⁸¹ См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492.

⁸² См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246.

⁸³ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379.

⁸⁴ См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в .детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15.

67

поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность⁸⁵. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя сис­тематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обществен­ного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В широ­ком смысле...⁸⁶ понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует вся­кое отношение человека к действительности и является условием под­линно сознательного преобразования последней»⁸⁷.

В процессе овладения содержанием перечисленных форм общест­венного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьного возраста.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления (понятие теорети­ческого сознания и мышления раскрывается нами в гл. IV)⁸⁸. В по­следующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятель­ности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и дру­гими видами их общественно полезной деятельности.

⁸⁵ См. развернутое описание учебной деятельности в гл. V— VI данной книги.

⁸⁶ В «узком смысле» понятие теории—это «форма достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпири­ческому знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 205).

⁸⁷ Там же.

⁸⁸ Сложившиеся содержание и методы обучения и воспита­ния младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствова­ния развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более настойчи­во добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.

68

Как известно, обучение детей в школе будет теперь начинаться в нашей стране не с 7, а с 6 лет.

Организация учебной деятельности шестилеток требует разработ­ки и внедрения новых форм и средств ее реализации. При этом, как нам представляется, эта деятельность так или иначе должна быть нацелена на формирование у детей первоначальных основ теорети­ческого сознания и мышления.

При определении ведущей деятельности в подростковом возрасте у психологов возник ряд разногласий. Так, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришли к выводу о том, что веду­щей деятельностью детей на этом возрастном этапе является личное общение сверстников. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Центральным психологическим новообразованием данного возраста, как считают эти авторы, выступает возникающее у подростков чув­ство взрослости как форма проявления самосознания, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с людьми⁸⁹.

Важно отметить то, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова указали при этом на наличие у подростков богатого опыта личного общения и на его роль в развитии их сознания. Однако эти авторы процесс общения подростков рассматривали в отрыве от всего многообразия коллективных видов деятельности, которые осуществляются ими на протяжении нескольких лет,—в отрыве от их учебной, производ­ственно-трудовой, общественно-организационной, художественной, спортивной деятельности. На самом деле именно эти виды деятель­ности приобретают наибольшее значение в развитии общения у под­ростков. У них возникает повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе деятельности⁹⁰, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении этих видов деятельности, под­ростки вступают в новые взаимоотношения между собой, поскольку каждая такая деятельность выполняется коллективно, а ее результа­ты подлинную оценку получают опять-таки в коллективе (будь то

⁸⁹ См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967, с. 305—359.

⁹⁰ Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова отмечают, что младшие подростки переходят «к более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл, как деятельности по самообразованию и самосовер­шенствованию, ...на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области» (Возраст­ные и индивидуальные особенности младших подростков, с. 304).

69

в учебном, трудовом, спортивном или каком-либо другом)⁹¹.

Благодаря этому и личное общение подростков получает свое раз­ностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая, на наш взгляд, и явля­ется ведущей деятельностью в подростковом возрасте.

Специфические особенности общественно полезной деятельности подростков наиболее ярко проявляются в их творческом производи­тельном труде. В процессе коллективного его осуществления они осваивают нормы трудовых взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Самоутверждение в труде позволяет подросткам осознать личную ответственность перед коллективом за выполнение общественно важного дела. Применение в процессе труда знаний, получаемых в учебной деятельности, подводит подростков к понима­нию общественной ценности их личных успехов. Участие подростков в художественной самодеятельности, в работе пионерской и комсо­мольской организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива способствует фор­мированию у них сознания общественной значимости совершаемых ими дел.

Вместе с тем активное осуществление подростками перечисленных видов деятельности способствует удовлетворению их потребности в общении со сверстниками и более старшими людьми, потребности в признании со стороны взрослых, их стремлению к самостоятельно­сти, самоутверждению и самовыражению согласно выбранному идеалу.

В процессе общественно полезной деятельности у подростков фор­мируются творческое отношение к труду, трудолюбие, ответственное отношение к делам коллектива, товарищеская взаимопомощь, об­щественная активность. Участвуя в совместной деятельности с дру­гими людьми, подростки учатся оценивать их деловые и нравственные качества, а также в сопоставлении с ними оценивать и свои собствен­ные возможности. Общаясь с людьми в разных коллективах (тру­довом, учебном и т. д.), подростки овладевают нормами взаимоотно­шений в них, а главное—умением гибко переходить от одного вида общения к другому с учетом этих норм. Все эти приобретения приводят к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям, т. е. к возникновению самосознания как центрального психологического новообразования этого возраста (чувство взрослости, о котором шла речь выше, является лишь одной стороной такого новообразования).

Таким образом, не интимно-личное общение подростков, а об­щение их в процессе выполнения различных видов общественно по­лезной деятельности служит действительной основой формирования психологических новообразований, характерных для подросткового возраста. Необходимо отметить, что возникновение, становление та­кой деятельности как ведущей для данного возраста возможно только в условиях социалистического народного образования, когда проис-

⁹¹ См.: Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982, с. 98-133.

70

ходит соединение обучения с производительным трудом на общую пользу, когда общественное воспитание подрастающих поколений направлено на формирование у них подлинно коллективистичес­кого сознания.

Следует признать, что из-за ряда объективно действующих причин в нашем народном образовании недостаточно использовались воспи­тательные возможности общественно полезной деятельности под­ростков. Реализация школьной реформы 1984 г. позволит существен­но перестроить систему обучения и воспитания школьников, а это будет, в частности, означать, что «на смену традиционному академи­ческому учению должна прийти качественно новая учебно-воспита­тельная система, способная моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отно­шений личности развитого социалистического общества»⁹². На наш взгляд, в процессе реализации этой новой учебно-воспитательной системы будут складываться благоприятные условия для более успешного использования возможностей общественно полезной деятельности подростков как основы формирования их само­сознания.

Многие педагоги полагают, что учение—это центральное (и в этом смысле — ведущее) дело для всех школьников, в том числе и подростков. Для такого мнения есть объективное основание, пос­кольку школа в течение многих лет была «средством насыщения личности учебной информацией, знаниями. В такой преимуществен­но академической, можно сказать, описательно-назидательной, ориентации сложившейся учебно-воспитательной системы и кро­ется... основная причина известного отрыва школы от жизни, от социальной практики»⁹³. В процессе преодоления такого отрыва необходимо «насыщать» подростков не только знаниями посредством учения, но и содержанием других видов общественно полезной дея­тельности, создавая реальные возможности для регулярного и сво­бодного перехода от выполнения одного вида деятельности к друго­му. Тогда учение останется столь же важным делом подростков, одна­ко будет лишь одним из видов их общественно полезной деятель­ности, имеющей определяющее значение для их психического раз­вития.

Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ явля­ется учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществле­ния которой у них формируются потребность к труду, профессиональ­ные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают перво­начальную квалификацию по одной из массовых профессий. Элемен­ты исследования, имеющиеся в ведущей деятельности юношей и де­вушек, способствуют дальнейшему развитию их познавательных ин­тересов, теоретического сознания и мышления, которые становятся основой повышения их профессионального мастерства.

⁹² Гассель В., Пахомов Н., Севернее В. Реформа школы: некоторые вопросы педагогической теории.—Ком­мунист, 1984, № 4, с. 76.

⁹³ Там же, с. 75—76.

71

Для юношей и девушек характерно существенное расширение их интеллектуального и нравственного кругозора, углубление мира их внутренних переживаний. Общение их, сохраняя коллективный характер, вместе с тем приобретает форму избирательной дружбы. Юноши и девушки стремятся к возвышенным идеалам. Их возраст— возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизнен­ные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (науч­ные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствующие ценностные ориентации и т. д.)⁹⁴.

Общий итог психического развития детей школьного возраста соответствует целям, которые ставит наше общество перед системой воспитания и образования подрастающих поколений. Эти цели отра­жены в общественных требованиях, предъявляемых к современным молодым людям, вступающим в жизнь. В психологическом плане они могут быть рассмотрены как потребности и способности, которы­ми школьники должны обладать, чтобы плодотворно трудиться на благо нашего общества.

Во-первых, у молодого человека должны быть развиты потреб­ность и способность к труду, что позволит ему получить первоначаль­ную квалификацию по одной из массовых профессий, а затем твор­чески организовать свой труд и по мере необходимости его совершен­ствовать. Во-вторых, у молодого человека должны быть сформирова­ны идейно-нравственные и гражданские качества личности, диалек-тико-материалистическое мировоззрение, хорошая ориентация в та­ких формах общественного сознания, как научное, художественное, нравственное и правовое, умение практически действовать в соответ­ствии с мировоззренческими принципами и требованиями этих форм сознания. В-третьих, молодой человек должен уметь общаться в раз­личных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаимо­отношений.

В основу нашего анализа психического развития детей были поло­жены, как говорилось выше, принципы его периодизации, разрабо­танные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, а также та последовательность ведущих типов деятельности, которая была описана Д. Б. Элькониным. Необходимо отметить, что работы Д. Б. Эльконина в этой области были подвергнуты критическому рас­смотрению Г. Д. Шмидтом. Этот автор подверг критике то «централь­ное звено модели» Д. Б. Эльконина, суть которого состоит в выдвиже­нии гипотезы о закономерной смене «доминирования двух сфер дея­тельности в период между рождением и юношеским возрастом: мотивационно-потребностной сферы и сферы когнитивных функций, а также операционно-технических возможностей»⁹⁵. Г. Д. Шмидт при

⁹⁴ См.: Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979, с. 138—155; Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассников. М., 1979, с. 10—58.

⁹⁵ Шмидт Г. Д. Разработка методологических проблем

72

сравнительно свернутой аргументации выдвигаемых им положений утверждает, что такая смена доминирований «объективно не просле­живается» и является «произвольной конструкцией»⁹⁶.

Известно, что в модели психического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, действительно формулируется положение о зако­номерной смене доминирования двух указанных выше сфер. Это поло­жение мы выше не рассматривали, так как полагаем, что оно нужда­ется в дополнительном, более серьезном обосновании. Вместе с тем Г. Д. Шмидт выделил ряд оснований, с учетом которых модель Д. Б. Эльконина начинает «играть стимулирующую роль в дальней­шей разработке и проверке гипотез»⁹⁷ о закономерностях психичес­кого развития детей.

Однако с Г. Д. Шмидтом нельзя согласиться, будто рассмат­риваемое им положение о модели Д. Б. Эльконина является ее «цент­ральным звеном». На наш взгляд, таким звеном является идея о сме­не ведущих типов деятельности ребенка как подлинной основе его психического развития. Однако понятие ведущей деятельности и его связь с психическим развитием ребенка в том или ином возрастном периоде в статье данного автора из ГДР не рассматриваются.

Критика основ периодизации психического развития ребенка, раз­работанной А. Н. Леонтьевым—Д. Б. Элькониным, дана в книге Ю. Н. Карандашева. Автор указывает, что данная периодизация не соответствует таким формальным критериям, как генетическая иден­тичность психических изменений, определение времени их появления, экспликация или объяснение каждой стадии из предыдущей, оценка или выяснение уровня психического развития детей в определенном возрасте (эти критерии Ю. Н. Карандашев заимствовал из упоминав­шейся ранее статьи Г. Д. Шмидта)⁹⁸. В результате автор приходит к выводу о том, что «принцип ведущего типа деятельности как содержательный критерий периодизации в научном плане не мо­жет быть признан состоятельным»⁹⁹.

Рассмотрим правомерность приведенных положений. Г. Д. Шмидт, анализируя свои критерии психического развития, не употребил слово «формальные»¹⁰⁰. Однако при обсуждении одного из выдви­нутых им критериев (оценки) он отмечает, что при его определе­нии «можно использовать три формальных критерия, которые были заимствованы психологией развития из эволюционной биологии» (рост, дифференциация, организация)¹⁰¹. И далее: «Этих формаль­ных критериев недостаточно... для психологии, чтобы удовлетво-

⁹⁶ Там же, с. 121—122.

⁹⁷ Там же, с. 122.

⁹⁸ См.: Карандаш ев Ю.Н. Как дети понимают взрослых? Минск, 1981, с. 15—16.

⁹⁹ Там же, с. 17.

¹⁰⁰ См.: Ш м и д т Г. Д. Разработка методологических проблем психологического развития в ГДР.—В кн.: Принципы развития в психологии. М., 1979, с. 110—111.

¹⁰¹ Там же, с. 111.

73

рительно теоретически и практически оценить генетический уро­вень»¹⁰². Как видим, Ю. Н. Карандашей не был последовательным при обсуждении вопроса о так называемых «формальных крите­риях» периодизации психического развития человека.

Отметим, что сами критерии психического развития, взятые Г. Д. Шмидтом из истории психологии, носят сугубо содержатель­ный характер. Рассмотрение принципа ведущей деятельности как критерия периодизации показывает, что он в целом соответствует содержательным критериям, приведенным Г. Д. Шмидтом (этот принцип позволяет, например, проследить преемственность периодов в психическом развитии, соотнести эти периоды со шкалой времени жизни ребенка и т. д.). Поэтому вывод Ю. Н. Карандашева о науч­ной несостоятельности этого принципа не имеет под собой должных оснований.

Процесс развития современного ребенка, в общих чертах рассмот­ренный выше, сложен и противоречив — на его пути много препят­ствий и трудностей. Весьма остро они проступают в особых возраст­ных периодах, которые иногда называют «кризисными». Об этом следует сказать особо.

Так, давно замечено, что в 3, 7 и 11—12 лет дети становятся какими-то особыми, резко отличающимися по своему поведению и самочувствию от детей других возрастов (у них отмечается, напри­мер, усиление стремления к самостоятельности, ряд негативных проявлений в отношениях со взрослыми и т. п.). Характеристику своеобразных проявлений особенностей этих периодов развития дали в свое время П. П. Блонский и Л. С. Выготский¹⁰³. Они отмечали, что возрастные изменения могут происходить медленно, постепен­но, плавно, скрытно, без резких сдвигов в психическом развитии ребенка — такое развитие характерно для так называемых устойчи­вых или стабильных возрастов, занимающих по времени наибольшее место в жизни ребенка. Переломы в психике отчетливо проступают лишь при .сравнении начала и конца возрастного периода. Однако имеются такие возрастные периоды, когда на протяжении относи­тельно короткого времени (несколько месяцев, год) происходят резкие психологические сдвиги, а само развитие приобретает бур­ный, стремительный характер (именно такие периоды Л. С. Выгот­ский называл «кризисными»).

Л. С. Выготский тщательно рассмотрел фактическую сторону протекания «кризисов» 1-го года жизни, 3 и 7 лет и сделал опре­деленные выводы, относящиеся к сущности этих поворотных пунктов в развитии ребенка. «...Кризис имеет место всегда, во всяком нор­мально текущем детском развитии... всегда будет такое положение вещей, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно перелом­ным... Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего

¹⁰² Там же, с. 112.

¹⁰³ Л. С. Выготский ввел эти специфические возрасты в свою периодизацию психического развития детей (см.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 256).

74

переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих пове­дением ребенка... Перестройка потребностей и побуждений, переоцен­ка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к воз­расту»¹⁰⁴.

Таким образом, то, что ряд психологов называют «кризисом» в психическом развитии ребенка, является переломным пунктом в нормальном течении этого процесса, когда, например, одна потреб­ность сменяется на другую и, следовательно, одна деятельность сменяется другой. Правда, развитие в этом случае происходит в отличие от периодов, характеризующихся относительной стабиль­ностью, бурно и стремительно.

Характерной особенностью психического развития многих детей в переломный период является то, что они становятся в это время трудновоспитуемыми (у школьников, например, падает успеваемость, снижается интерес к занятиям). При этом у них наблюдаются слу­чаи проявления острых конфликтов с окружающими, болезненных и мучительных переживаний, связанных с ними, и т. п. Так, ребенок 3 лет на какое-то время становится строптивым, упрямым, каприз­ным и своевольным, проявляет негативизм. Семилетний ребенок в какой-то промежуток времени может стать неуравновешенным, несдержанным, капризным и т. п. У 13-летних подростков наблю­даются случаи снижения работоспособности; у них нередко зату­хают, а порой и вовсе отмирают прежние интересы; поведение неко­торых из них приобретает негативный характер. «В переломные моменты развития,— отмечает Л. С. Выготский,— ребенок становит­ся относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности»¹⁰⁵.

Однако трудновоспитуемость как черта ребенка в эти периоды наблюдается не всегда. Характер психического развития в указан­ные выше периоды вообще зависит от многих жизненных обстоя­тельств, поэтому здесь наблюдаются большие индивидуальные разли­чия. Многое зависит от воспитателей, от того, своевременно ли они замечают начало резких перемен в поведении ребенка и учиты­вают ли их в своих отношениях с ним. Как показывает опыт, при своевременном учете воспитателями изменений, возникающих в пове­дении ребенка, переломные периоды в его развитии не приобре­тают тех ярких негативных особенностей¹⁰⁶, наличие которых и послужило, на наш взгляд, основанием для неправомерного исполь­зования термина «кризис» при описании тех или иных форм протека­ния психического развития ребенка в указанные периоды. «В действи­тельности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками

¹⁰⁴ Там же, с. 384—385.

¹⁰⁵ Там же, с. 252—253.

¹⁰⁶ См.: Драгунова Т. В. Проблема конфликта в под­ростковом возрасте.—Вопросы психологии, 197), № 2, с. 33—36.

75

психического развития,— пишет А. Н. Леонтьев.— Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно пе­релома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания»¹⁰⁷.

Л. С. Выготский полагал, что наступление переломных перио­дов непременно бывает связано с отмиранием чего-то старого. Про­цессы отмирания оказываются как бы сконцентрированными именно в этих периодах. Но этим далеко не исчерпывается их значение. Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происхо­дят позитивные изменения, которые составляют главный смысл каждого переломного периода.

Установлено, например, что при вялом и невыразительном проте­кании этого периода у ребенка 3 лет затем наблюдается задержка в развитии аффективной и волевой сфер его личности. У семилет­него ребенка наряду с негативными симптомами, возникающими в переломный период, наблюдается ряд достижений — возрастает его самостоятельность, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и т. д.

Новообразования переломных периодов с наступлением стабиль­ных периодов начинают выполнять роль своеобразного внутреннего каркаса, который «обрастает» фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом стабильном периоде. По мнению Л. С. Выготского, новообразо­вания переломных возрастов в последующем как бы растворяются в новообразованиях стабильных периодов. «Как таковые, новообра­зования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего воз­раста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подзем­ном развитии, которое в стабильные возрасты... приводит к скачко­образному возникновению новообразований»¹⁰⁸.

По нашему мнению", общее истолкование переломных периодов в психическом развитии ребенка, данное Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, является справедливым и может стать основой для проведения современных исследований. Однако в детской пси­хологии до сих пор получено мало таких данных, которые позволили бы описать все своеобразие этих периодов и их подлинную роль в психическом развитии ребенка (психологи изучают в основном осо­бенности протекания стабильных периодов, поэтому о наличии пе­риодов другого типа в специальной литературе пишется очень редко).

Вместе с тем проблема переломных периодов в психическом развитии детей имеет серьезное научно-практическое значение. Мож­но поставить, например, такие вопросы: какие новые психологи­ческие особенности переломного периода будут возникать у шестиле­ток, которые пойдут в школу, в отличие от тех, которые возникают

¹⁰⁷ Леонтьев А. Н, Проблемы развития психики, с. 518.

¹⁰⁸ В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 254.

76

у семилеток, впервые переступивших порог школы? Сместится ли этот переломный период на календарный год вниз, или он сохра­нится в 7 лет?¹⁰⁹. От характера решения этих и других вопросов будет многое зависеть в работе учителей, воспитателей и родителей с детьми 6—7-летнего возраста.

При разработке проблем детской психологии необходимо весь­ма интенсивно изучать особенности переломных периодов в пси­хическом развитии ребенка (отметим, что симптоматика этих пе­риодов существенно отличается от признаков сензитивных периодов, активно изучаемых в современной детской психологии)¹¹⁰.

Переломные периоды в психическом развитии ребенка связаны с процессами смены одной ведущей деятельности другой и, сле­довательно, с процессами смены потребностей, лежащих в их основе. Перед исследователем этих периодов можно поставить такие вопро­сы. Во-первых, почему и как внутри ведущей деятельности того или иного стабильного периода у ребенка возникает потребность к но­вой деятельности? Во-вторых, каким образом ребенок находит и опробывает ту деятельность, которая отвечает этой потребности? В-третьих, какие особенности характерны для первых стадий найден­ной ребенком деятельности, являющейся основой новообразований следующего стабильного периода? При изучении этих вопросов мо­жет быть установлено, что новообразованием того или иного пере­ломного периода будет потребность в ведущей деятельности ста­бильного периода. Это соображение соответствует мысли Л. С. Вы­готского о том, что сущность переломных периодов состоит в изме­нении потребностей и побуждений ребенка, а также гипотезе Л. И. Божович, согласно которой эти периоды являются резуль­татом депривации (неудовлетворенности) потребностей ребенка" .

Выше мы приводили слова Л. С. Выготского о своеобразии новообразований, возникающих в переходные периоды (они не сохра­няются как таковые в стабильных периодах, а приобретают в них латентный вид, оказывая «подземное» влияние на психическое развитие, и т. п.). На наш взгляд, именно таким своеобразием раз­вития обладают процессы становления потребности и соответ­ствующей ей деятельности. Действительно, уже сформировавшаяся потребность конкретизируется и как бы «снимается» в многообразии мотивов и опосредуемых ими действий ребенка, которые начинают выступать перед наблюдателем на психологической «поверхности».

¹⁰⁹ Л. С. Выготский сделал замечание, которое, на наш взгляд, имеет психологический смысл при подходе к решению вопро­сов, касающихся детей 6—7 лет: «У детей, переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у детей, поступающих в детский сад из семьи» (Выгот­ский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 384).

¹¹⁰ См.: Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.—В кн.: Принципы раз­вития в психологии. М., 1979, с. 198—201.

¹¹¹ См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 385;

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.—Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 47, 49.

77

Однако потребность продолжает латентно, «подземно» определять ведущую деятельность и формирование ее психологических ново­образований.