курс - логоп.работа по коррекции сигматизма щипящих звуков дошк. I. Теоретические основы исследования проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста 6

• Название: I. Теоретические основы исследования проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста 6
• Дата: 11.05.2022
• Размер: 61.79 Kb.
• Имя файла: курс - логоп.работа по коррекции сигматизма щипящих звуков дошк .docx
• Тип: Реферат; #521638
• страница: 2 из 6

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам легко пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, обладают навыками словообразования и словоизменения. К этому времени у них окончательно формируется правильное произношение звуков, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают успешно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается развитие компонентов языка: лексики, грамматики, фонетики [2, с. 34].

Общее недоразвитие речи у детей, далее по тексту ОНР с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – аномалия в развитии речи, при которой нарушено развитие всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Присущим является системное нарушение смысловой и произносительной стороны речи.

ОНР у дошкольников может выражаться в разной степени речевого развития: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свойственным является позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия [8, с. 14].

В результате многосторонних исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии: Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой и др. в 50-60-х годах XX века было впервые выражено теоретическое обоснование ОНР. Аномалии в развитии речи стали рассматриваться как нарушения, протекающие по законам иерархического строения высших психических функции. С позиции системного подхода был разрешен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [9, с. 87].

В зависимости от степени сформированности каждого из компонентов языковой системы в современной логопедии различаются четыре уровня речевого развития. Деление по уровням нужно для учета меняющихся качеств речевой деятельности в условиях развития, для разработки дифференцированных приемов коррекции, и создания системы профилактических мероприятий.

В своих исследованиях Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина утверждают, что основной контингент детей старшего дошкольного возраста 6-го года жизни с ОНР, имеет второй – третий уровень речевого развития [11, с. 50].

Исходя из этого мы подвергнем, анализу особенности нарушений звукопроизношения характерные второму, третьему и четвертому уровню речевого развития. На втором уровне речевого развития у детей имеются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом, пользуются простыми фразами. В их речи обозначаются названия различных предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне может быть употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных смыслах. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни [4, с. 89].

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, название мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков: не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д. Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу. Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» – «два карандаша», «де туи» – «два стула», «мама пил молоко»); нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» – «пять кукол», «голуба лета», «пато» – «голубая лента», «голубое пальто». Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм [6, с. 84].

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов. Союзы и частицы в речи употребляются редко. Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих («пат нига» – «пять книг», «папутька» – «бабушка», «дука» – «рука»).

Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов: «авик» – «снеговик», «тевикаль» – «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура: «тавотик» – «животик», «муваней» – «муравей», «гобили» – «голуби». Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным [1, с. 63].

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» – «мазет», «вырезает» – «вет», «петля» –«дырка», «брызгает» – «льет»); заменяют названия признаков. Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы [3, с. 98].

Выявляются своеобразные лексические ошибки: замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» - вместо «продавец»); замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»); замещение названий признаков («узкий» – «маленький»; «широкий», «длинный» – «большой»; «короткий» – «некороткий» и т.д.). Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» – «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» – «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» – «две руки», «пять руках» – «пять рук», «пат мидедь» – «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» – «два ведра»).

Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» –  кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» – «пошла на улицу»). Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д.

В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях – упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий [2, с. 52].

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазанно, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи («вотик тинит адавот» «воповод» «падавот» – «водопроводчик чинит водопровод») [8].

Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены, уподобление слогов, сокращение согласных при стечении («каманав» т – «космонавт», «какеио – «хоккеист», «тапика» – «ткачиха», «морашки» –«ромашки», «какист» – «танкист» и т.д.). Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки – привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий [5].

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Таким образом, обобщая психолого-педагогические данные о характере нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Общее недоразвитие речи – это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.