Курсовая. Курсовая 4 курс. I. теоретические основы применения проектной деятельности в процессе обучения
 Скачать 209.33 Kb.
|
|
Критерии сформированности умений
К предложенным критериям нами добавлен критерий сформированности решения задачи практического характера на оптимизацию. Анализируя последнее занятие кружка, его результаты и работы учащихся получены следующие результаты: Сформированность умения ставить проблему Сформированность умения определять цель и задачи работы Сформированность умения определять результат проектной деятельности: Сформированность умения осуществлять поиск информации Сформированность умения обрабатывать информацию Качество публичного выступления Качество письменного оформления проекта Решение задач практического характера Из вышеприведенных диаграмм видно, что все участники проектной деятельности в той или иной мере овладели умениями, формируемыми в процессе реализации проектной деятельности. У всех учащихся сформировалось умение решать простейшую задачу на максимизацию. Таким образом, можно сказать, что организованная проектная деятельность дала положительные результаты. Для полного формирования рассмотренных умений считаем необходимым, включать элементы проектной деятельности в процесс обучения математике, это удобнее реализовать в цикле внеклассных мероприятий. Проведенная нами работа имеет логическое продолжение, поскольку способствует развитию таких умений и качеств личности ученика, которые необходимо найдут применение в повседневной практической жизни ребенка, в курсе изучения многих других дисциплин. Как вариант, можно рассмотреть применение ЭВМ в процессе организации проектной деятельности школьников по математике. Выводы по второй главе 1. Организация проектной деятельности должна включать в себя связь с математикой (это будет способствовать поддержанию интереса к предмету, изучению материала, выходящего за рамки школьной программы), реализацию творческого потенциала учащихся, обязательно самостоятельную работу школьников, направленную на приобретение новых знаний и умений 2. Организация проекта «Строительство дачи» требует от учителя тщательной подготовки. Сам организатор должен обладать навыками педагогического проектирования и его составляющими (умелая организация учебного процесса, управленческие навыки и рефлексивные способности). 3. Проектную деятельность целесообразнее осуществлять в три этапа. Первый этап – знакомство с проектной деятельностью, второй — непосредственная самостоятельная работа над проектом, третий – анализ проведенной работы, выявление уровня овладения навыками проектной деятельности, определение уровня сформированности «проектных умений». 4. Проведенный анализ занятий и результатов кружка показал, что проведенная работа на математическом кружке «Строительство дачи» дала положительные результаты. В ходе проведенных занятий учащиеся приобрели новые знания о сущности метода проектов, его реализации, овладели навыками проектной работы, научились выделять цели и задачи проекта, тем самым составлять план всей работы, разбиваться на группы, внутри группы делить обязанности (распределять роли), осуществлять работу по поиску и обобщению информации, по предоставлению результата своей деятельности. 5. Необходимо организовать постоянную работу над проектами с целью развития и углубления приобретенных знаний, умений, навыков. Заключение Подведем итоги проведенной работы. Рассмотрены история развития проектной деятельности, различные точки зрения на определения проекта, метода проектов, изучены положительные аспекты использования метода проектов, возможные трудности, возникающие в ходе организации проектной деятельности. Выявлен уровень разработанности исследуемого вопроса в методической и педагогической литературе. Определены принципы и требования организации проектной деятельности, цели. Рассмотрены классификации проектов по различным основаниям. Рассмотрена методика организации проектной деятельности в литературе. В ходе анализа литературы, установлено, что возможность организации проектной деятельности в процессе обучения математике в литературе освещена недостаточно полно. Разработана и внедрена в процесс обучения математике 9 класса методика организации проектной деятельности (кружок «Строительство дачи»). Проведен анализ занятий кружка, выявлены положительные результаты проведенного внедрения. Занятия кружка способствовали формированию умений, выделенных в дипломной работе. Задачи исследования решены. Цель работы достигнута. Для дальнейшего развития умений считаем необходимым организацию проектной деятельности в дальнейшем обучении школьников. В качестве продолжения работы предлагаем рассмотреть возможность установления межпредметных связей учебных предметов в процессе организации проектной деятельности, методику организации проектной деятельности с применением ЭВМ. Приложение 1 Б.Валясэк [10] отмечает, что проектный метод имеет давнюю историю. Еще в Римской академии искусств создавались работы, которые назывались ргоgetti, то есть проекты. Их фундаментальными признаками были: ориентация на учащихся (так как их работа была самостоятельной); ориентация на действительность (так как предметом работы служили практические проблемы); ориентация на конечный продукт (так как разрабатывались план, эскиз, модель). Разработки студентов обычно не внедрялись, поэтому можно считать, что это было первое понимание проекта в педагогическом контексте. Метод проектов, рожденный в результате практических потребностей в системе высшего образования в технических дисциплинах, был перенесен в школу. Проектный метод развивался как неоднозначное явление. Один из его видов основывался на развитии теоретических знаний и исследовательских умений (место работы над проектом были чертежный зал и лаборатория, а сам метод заканчивался техническими чертежами, сводкой данных, расчетами, анализами; придавалось значение образовательной ценности проекта; на его успех влияли профессора). Другой тип проектного метода включал в себя практические знания и ремесленные умения (проекты создавались в мастерских, их окончанием был материальный продукт; важной считалась коммерческая ценность проекта, так как его успех оценивался рынком). В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [23] говорят, что впервые термин «проект» употребил в 1908 году Д.Снедзен — заведующий отделом воспитания сельхозшкол в США. В начале XIX века образ жизни фермеров не позволял их детям регулярно посещать школу, так как они привлекались к сельскохозяйственным работам весной и осенью. Американские педагоги считали, что практическое обучение является основой обучения будущих фермеров. Учащиеся получали в школе ряд заданий для выполнения на дому, носивших обобщенное название «домашний проект». Так возник метод проектов. В 1911 году Бюро воспитания США узаконило термин «проект». И. Трухин [61] утверждает, что автором метода проектов является американский педагог Е. Паркхарст. Метод проектов начал разрабатываться с 1919 года в городе Дальтон, он известен также под названием «Дальтон-план». Его основная особенность заключается в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Как правило, первую половину дня ученики работали самостоятельно, без расписания, на основе рабочих руководств по отдельным учебным предметам. Во второй половине дня — занятия в группе по интересам, причем группы создавались по желанию самих учащихся. В целом, каждый ученик работал по индивидуальному плану (проекту), составленному им совместно с педагогами. Через определенные промежутки времени он отчитывался, «защищал» свой проект. В рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку. Большинство авторов А.Н. Бренчугина-Романова [8], Е.С. Полат [37], В. Рохлов [49], Л.О. Филатова [62] и другие считают, что теория и практика проектного обучения начала активно развиваться в конце XIX — начале XX веков. По их мнению метод проектов зародился во второй половине Х1Х века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952гг), который рассматривал детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Обучение в школе основывалось на идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. То, что изучалось, должно быть полезным, значимость каждого элемента была встроена в саму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, а не подготовка к будущему. В дальнейшем сторонники метода проектов, основывались на взглядах Джона Дьюи. В педагогической энциклопедии [4о], у И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской [26] и у Б.Валясэк [10] считается, что в широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Джона Дьюи В.Х. Килпатриком (1871-1965), который обозначил его как от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, производящуюся в известных общественных условиях, взятая, как типичная черта школьного обихода. В.Х.Килпатрик определил программу школы, работающей по методу проектов как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей реальностью и основывается на актуальных интересах. А это возможно только в том случае, когда программа обучения не общая для всех школ, а индивидуальная, разработанная в совместной работе учителя и ученика. В.Х Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на наивысшие ступени. Фактически метод проектов на этом этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. По мнению Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью — один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов: 1. Воплощение мысли во внешнюю форму. II. Получение эстетического наслаждения. III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы. IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта. По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта). Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах. Однако выполнение таких проектов не всегда связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т.е. с их учением. С другой стороны, интересы учащихся могут быть очень разнообразными и не всегда соответствовать требованиям жизни. Следовательно, идея В. Кильпатрика о построении учебного процесса с учетом только из интересов ребенка не целесообразна. В Интернете на сайте www.likt590.ru [47] есть информация о том, что американцы Джон Дьюи, В.Х.Килпатрик, Э. Колинз и другие в начале XX века начали использовать активную познавательную и творческую совместную деятельности детей, которые требовали знаний из различных областей, и были направлены на решение одной общей проблемы. И.Ф. Колесникова И М.П. Горчакова-Сибирская [26] говорят, что идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-исследовательский (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов. После перевода в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности. «Метод проектов» и его вариант «дальтон-план» приобрели известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном и вузовском обучении в 20-х годах ХХ века. Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. П.П.Блонский, В.В.Игнатьев, Е.Г.Каганов, П.Ф.Каптерев, М.В.Крупенина, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и другие считали, что нельзя создать рациональную организацию школьной жизни ученика без проектной деятельности. В литературе нет единой точки зрения на то, кто является автором проектной деятельности в российской школе. В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [28], В. Рохлов [49] считают, что основоположником метода проектов является С.Т. Шацкий. Он в систему проектной деятельности включал «приспособление» ученика к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умения пользоваться инструментами). Г.В. Нарыкова [34] одним из основоположников проектного метода обучения называет П.П. Блонского. Ученый придавал социальный смысл обучению с реализацией данного метода. Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности. Л.О.Филатова [62] придерживается мнения, что в нашей стране метод проектов впервые начал внедрять в образование П.Ф.Каптерев. В.Н. Рязанова, Н.К. Солопова [52] связывают развитие метода проектов в школах России с именами таких педагогов, как В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев. После революции метод проектов в России применялся в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской [69]. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЭС, в которых рекомендовалось применять метод проектов, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности [39]. Учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни. Работая таким образом, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний: окончившие школу не имели достаточной подготовки для успешных занятий в вузах. Поэтому комплексно-проектные программы и связанный с ними метод проектов не получили тогда широкого применения в практике массовой школы [33]. Т.А. Новикова [36] говорит, что в СССР в первые годы советской власти метод проектов частично применялся в практике опытных и некоторых частных школ, однако был осужден в постановлении ЦП ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. Однако в советское время в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились иногда мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов. [17] И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации. Приложение 2 Слово «проект» (в буквальном переводе с латинского — «брошенный вперед») толкуется в словарях как «план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание». Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект — прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.п. Н. Ю. Пахомова [38] определяет проект, как совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, и направленную на достижение общего результата деятельности. Рязанова В.Н., Солопова Н.К. [53] придерживаются определения, данного И.С. Сергеевым: проект – это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации — Продукт – Презентация. Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др. (Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта). Г.В. Нарыкова [34] определяет проект, как самостоятельную, творческую, завершенную работу учащегося, которая соответствует его возрастным возможностям и выполнена в соответствии с обобщенным алгоритмом проектирования от идеи до ее воплощения в реальность. Н.В. Ивочкина [21] придерживается мнения, что проект — это метод обучения, который может быть использован в изучении любого предмета, может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся и формирует большое количество умений и навыков. Проект дает необходимый школьникам опыт деятельности. О.В. Рыбина [51] под проектом понимает специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта. Приложение 3 И.А. Кажарова [22], Е.Н. Ябстребцева [70], Г.В Нарыкова придерживаются определения, данного И.Д. Чечель. Автор определяет метод проектов как педагогическую технологию, ориентированную не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). С.И. Горлицкая в своей статье «История метода проектов» на сайте [14] определение метода проектов приводит из Российской педагогической энциклопедии. Метод проектов — система взглядов, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Л. Иванова [20] считает, что метод проектов – это система учебно-познавательных приемов, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. А.А. Хромов [63] и Н.В. Матяш [29] определяют метод проектов, как систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, которая ориентирована на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей. Все это происходит в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость. Н.В. Ивочкина [21] и О.В. Рыбина [51] под методом проектов понимают образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска. С. Полякова [45] и В.А.Кальней, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов [23] придерживаются мнения, что метод проектов (от греческого – «путь исследования») — это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. В Интернете дается следующее определение метод проектов — это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта [69]. Приложение 4 Т. Громова и О. Быкова [15] выделяют следующие достоинства метода проектов: · учащиеся видят перед собой конечный результат – вещь, которую они сделали своими руками, вложили в нее душу; · ведение уроков методом творческих проектов позволяет выявить и развить творческие возможности и способности учащихся, научить решать новые, нетиповые задачи, выявить деловее качества; · профессиональное самоопределение. Именно при выполнении творческого проекта учащиеся задумываются над вопросами: н что я способен, где применить свои знания? · При выборе темы проекта учитываются индивидуальные способности учащихся; · Обучение проектным методом развивает социальный аспект личности учащегося за счет включения его в различные сферы деятельности в реальных социальных и производственных отношениях, прививает учащимся жизненно необходимые знания и умения в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики семьи. Ю.В. Герцик [12] отмечает, что метод проектов позволяет осваивать не только осваивать предметное содержание, но и формировать многие личностные качества учащихся. И.К. Баталина и М.В. Игнатьев [5] придерживаются мнения, что метод проектов, являясь дополнением к урочной практике, предоставляет учителю математики уникальную возможность преодолеть негативное отношение к математике и помогает: расширению математического кругозора учащихся; формированию позитива в отношении к продуктивной, творческой ошибке; приобретению собственного опыта в решении математических проблем задач; вырабатыванию навыка к познанию, расширению системы понятий путем выхода за пределы «понятийной Вселенной» ребенка; возникновению способности самостоятельно генерировать идеи и методы, основываясь и используя типовой, шаблонный инструментарий. О.В. Рыбина (51) говорит о положительном моменте использования метода проектов, поскольку он повышает мотивацию учащихся; способствует развитию способностей к активной творческой деятельности; создает условия для отношений сотрудничества между учителем и учеником; удовлетворяет интересы учеников; позволяет решить значимых личностные проблемы; способствует формированию опыта общения с другими людьми, решению учебных затруднений; стимулирует личностный роста и развивает индивидуальность. Н.В. Матяш (29) к вышесказанному добавляет: метод проектов в современных условиях является средством укрепления здоровья учащихся. В экспериментальных школах относительно здоровых детей насчитывается от 70% до 78%. Именно в проектной деятельности каждый школьник находит себе работу «душевную», эксперименты детей с «непослушными инструментами» укрепляют их эмоционально-волевую сферу, а проектирование и изготовление изделия развивают наглядно-образную память, абстрактно-логическое мышление. Также замечено, что изменяется структура урока. Если на каждом из 6-8 уроков традиционного типа ученик 45 минут находится в сидячем положении и нагрузка на мышечно-скелетную систему распределены не равномерно, что приводит к нарушению осанки, то при выполнении проектов учащиеся 15-20 минут слушают учителя, остальное время проводят в свободном режиме, выполняя избранную ими работу. Гордость за результаты труда, успешный поиск рациональных вариантов решения проблемы — все это повышает имидж учащихся, избавляя от синдромов безразличия, безответственности и неполноценности. Приложение 5 В. Рохлов [49] выделяет объективные и субъективные причины. К объективным причинам он относит классно-урочную форму обучения, занимающую около 98% учебного времени. В этом случае гармоничная интеграция метода проектов затруднительна из-за загруженности исполнителей проекта текущими уроками и избыточными домашними заданиями. Хорошо успевающие школьники одновременно с усвоением обязательного программного содержания вынуждены заниматься еще и проектной деятельностью. В подавляющем большинстве случаев такая работа идет за счет свободного времени ученика, и в результате синхронизация выполнения работ нередко нарушается, что приводит к общей дезорганизации. Также на работу учителя-предметника, ложится большая, очень сложная дополнительная нагрузка по руководству проектом. Часто такая работа по степени интеллектуального напряжения, значительно превосходит то, чем учитель занимается на обычном уроке. Среди субъективных причин автор выделяет проблему постановки учителями целей обучения, развития и воспитания (целеполагание). Педагогическая практика показывает, что учителя часто не могут сформулировать цели собственной деятельности, а поэтому мало представляют, какими могут быть цели школьников, овладевающих не только содержанием, но и новыми умениями. Это демонстрирует низкую мотивацию к постановке целей самих учителей. Н.В. Матяш [29] считает, что многие учителя (40%) не осваивают проектный метод. Это проявляется, в том, что, формулируя цели уроков, главное они видят по-прежнему в формировании знаний, умений и навыков. Причины разные: недооценка достоинств метода проектов, нехватка методической литературы, отсутствие этой проблематики в системе семинаров и курсовой переподготовки. В целом присутствует затруднительность педагогов-практиков в их технологической готовности к работе в условиях личностно ориентированной парадигмы образования, которая предполагает применение метода проектов как одного из средств ее реализации. В литературе это обозначено есть такое понятие, как «подводные камни проектной деятельности», это возможные трудности и скрытые отрицательные моменты проектной деятельности. С. Шишов [68] выделяет четыре «подводных камня»: ¾ упрощение и банальная трактовка проекта в качестве некоторого алгоритма, автоматически ведущего к развитию творческой личности, так кК сама реализация проектов в рамках учебной деятельности не решает проблем развития творческого мышления, не прививает навыков самообразования, саморазвития и самоанализа; ¾ догматизм, который может проявиться в том, что метод проектов будет рассматриваться в качестве единственного средства обучения, что неверно, так как остается необходимым именно индивидуальный подход, учет местных, а часто и национальных особенностей (все это может быть включено в проект). И только крепкая дидактическая методическая подготовка учителя позволяет расширить перспективу и результативность проектного метода; ¾ необходимость проведения междисциплинарных проектов, поскольку ценности воспитываются в процессе изучения разных предметов, учет этого обстоятельства ведет к использованию межпредметных связей с другими учебными дисциплинами. ¾ преувеличенный оптимизм, учет исключительно новых позитивных возможностей, открываемых методом проектов, но в этом случае существует опасность снижения чувства ответственности перед одноклассниками: при неправильной методике проведения занятий и использования исключительно индивидуальных проектов может развиться индивидуализм, поэтому необходимо в равной степени уделять внимание и коллективным проектам. И.С. Сергеев на сайте Интернет [56] говорит, что, приступая к внедрению метода проектов в общеобразовательную практику школы необходимо учесть «подводные камни», которые неизбежно возникнут на этом пути: 1. Опасность переоценить результат проекта и недооценить его процесс. Это связано с тем, что оценка дается по результатам презентации, а презентуется именно результат проекта. Чтобы оценка была максимально объективной и разносторонней, необходимо внимательно отнестись к составлению и последующему анализу портфолио проекта («проектной папке»). Грамотно составленный портфолио характеризует ход проекта, когда сам проект уже завершен. 2. Главная опасность – превращение исследовательского проекта в реферат. Вообще, реферативная часть обычно присутствует в любом исследовании, и умение писать рефераты необходимо. Недостаточно изучить какие-то проблемы и грамотно изложить их содержание. Проектант должен иметь собственную точку зрения на рассматриваемое явление, собственный угол зрения. Под которым он будет рассматривать реферируемые источники. Необходимо и использование разнообразных методов научного исследования, помимо анализа литературных источников. 3. При организации системы проектов в школе не всегда удается обеспечить содержательное единство тем. Эта проблема особенно характерна при избытке в коллективе творческих педагогов и «звездном» типе корпоративной культуры. 4. Одним из наиболее сложных является вопрос о реализации воспитательных задач в ходе проектной деятельности. В традиционной системе обучения воспитательные вопросы рассматриваются, как правило, с интеллектуальной стороны, и лишь потом — с эмоциональной. Моральные принципы должны быть поняты. В философии образования, основанной на проектной деятельности, основные моральные принципы — отзывчивость, верность долгу, ответственность за принятые решения — основываются на действии, они должны быть прожиты. Т.Н. Гуленко [18] считает, что при внедрении метода проектов могут возникнуть следующие проблемы: · учитель не владеет проектной методикой, его не учили этому в институте, и сама технология проектов еще до конца не определена; · сам учитель не обучался по этой системе в школе; · применение метода проектов требует новых форм учебной деятельности, таких как «мозговой штурм», «мозговая атака», которые принципиально отличаются от традиционных; · для естественнонаучных проектов необходимо не только знание учебного предмета, но и умение решать вопросы инженерного характера; · метод проектов требует применения новых информационных технологий, в том числе и компьютерных; · средний возраст учителя составляет 47 лет, что создает определенные трудности для овладения новыми технологиями. К этому можно добавить нехватку кадров и перегрузку учителей. Поэтому становится понятным желание учителя овладеть методом и нежелание преодолевать эти трудности. При внедрении метода проектов в школу сложности возникают также у учеников. Это связано с тем, что в настоящее время многие учителя начинают вводить проектную деятельность только на средней и старшей ступени обучения, что вызывает затруднения у учащихся, так как ранее они не сталкивались с этой деятельностью. Приложение 6 На сайте Белорусского государственного университета [53] представлены требования по А.В. Хуторскому: 1. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе — разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов. 2. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знакомых. 3. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации. 4. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия. 5. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения. 6. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи. 7. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы. Н.М. Чумичева [66] выделяет следующие требования к проекту: ¾ необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы); ¾ выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, в частности с определения вида продукта и формы презентации; ¾ каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся, отличительная черта проектной деятельности — поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы; ¾ результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы; ¾ подготовленный продукт должен быть убедительно представлен заказчику как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. Рязанова В.Н., Солопова Н.К. [52], приводят требования, предложенные И.С. Сергеевым: это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация. Аналогичные требования выдвигает Н.В.Ивочкина [21]. Приложение 7 Н.В. Ивочкина [21] в своей работе говорит, что первая классификация проектов была проведена еще в начале XX века Коллингсом. Ученный рассматривал три группы учебных проектов. «Проекты игр» — это детские занятия, цель которых — участие в групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматические постановки, разного рода развлечения и так далее). «Экскурсионные проекты», для целесообразного изучения проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. «Повествовательные проекты», разрабатывая которые дети получали удовольствие от рассказа в разнообразной форме — устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной. В настоящее время в литературе можно встретить массу классификаций учебных проектов по различным основаниям. Так В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [23] свою классификацию представляют в виде таблицы.
|