Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у дете. I. Введение в логопедию Логопедия, ее предмет, задачи, методы
 Скачать 0.62 Mb.
|
|
Глава X. Нарушения темпа речи Характеристика темпа речи и его нарушений у детей Одним из выразительных средств устной речи является ее темп. Замедляя темп своего высказывания, человек подчеркивает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, ускоряя проговаривание некоторых фраз, мы часто этим самым выражаем второстепенность сообщаемого. Однако произношение при этом нетеряет своей правильности и разборчивости: Таким образом, нормальному темпу речи свойственно то замедление, то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями. Принято считать нормальным такой темп речи, при котором за одну секунду произносится от 9 до 14 фонем. Необходимым условием для нормального темпа речи является правильное соотношение основных процессов, происходящих в коре головного мозга, - возбуждения и торможения. Большинство детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясняется тем, что у них еще слабы тормозные процессы и контроль за собственной речью. Часто несовершенство темпа речи возникает в результате подражания окружающим. Ребенок говорит то очень быстро, то слишком медленно даже в пределах одной фразы. Но в большинстве случаев такие явления с возрастом исчезают. Однако в силу разных причин, о которых будет сказано ниже, у детей может возникать патологическое нарушение темпа речи: либо чрезмерное его ускорение - тахилалия, либо излишнее замедление - брадилалия. Тахалилия Тахилалия - патологочески ускоренный темп речи. Название это произошло от греческого слова tachus, что означает "быстрый", и lalia - речь. По определению М.Л. Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 1-14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий, как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела. Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном возрасте и остаться на всю жизнь. Причины. Патологически ускоренный темп речи чаще всего возникает у детей нервных, возбудимых, порывистых, неуравновешенных. Существует несколько точек зрения на причины возникновения этого дефекта. М.Е.Хватцев утверждал, что центральным звеном в патогенезе тахилахии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения над процессами торможения. Доказаная наследственная природа тахилалии. Немаловажную роль в возникновении этого дефекта играют и подражание быстрой речи окружающих, и неправильные приемы воспитания ребенка, его речи. Спотыкание. Необычно быстрая, стремительная речь при тахилалии иногда напоминает по внешней картине заикание, так как говорящий часто повторяет звуки, слоги и слова. Однако такие "наскакивания" ничего общего с заиканием не имеют, так как прежде всего они носят несудорожный характер. И в отличие от заикания называются спотыканием. При спотыкании, как и при заикании, могут возникать и неоправданные паузы, остановки. М.Е.Хватцев описал ряд признаков, по которым можно легко отличить истинное заикание от внешне сходных с ним запинок при спотыкании. При заикании: 1. Судороги в момент речи в речевом аппарате. 2. Страх публичной речи и "трудных звуков". 3. Периодичность в заикании (то ухудшение, то улучшение). 4. Речь ухудшается при посторонних и становится лучше при знакомых. При спотыкании: 1. Нет судорог. 2. Нет страха. 3. Нет ярко выраженной периодичности в протекании дефекта 4. Все наоборот. Зарубежные специалисты выделяют еще ряд отличительных признаков (СНОСКА: См.: Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962. - С. 212): 1. При сосредоточенном внимании: при заикании речь ухудшается, при спотыкании – улучшается. 2. Во время непринужденного разговора: заикание уменьшается, спотыкание усиливается Коррекционная работа Основные принципы логопедической и психологической работы по устранению тахилалии разработаны ЮА.Флоренской и З.СХодоровой еще в 1935 г. В настоящее время ддя преодоления патологически ускоренного темпа речи применяется комплексный метод. Он состоит из ряда направлений: 1. Медицинское воздействие (медикаментозное и физиотерапевтическое укрепление нервной системы). 2. Логопедические занятия (упорядочение темпа речи, воспитание логического мышления, внимания, нормализация просодической стороны речи: ритма, мелодики, пауз). 3. Специальные виды лечебной физкультуры. 4. Логопедическая ритмика (нормализация темпа и ритма общих движений, общей и речевой моторики). Продолжительность занятий 9-10 мес. Вся указанная работа проводится обязательно в коллективной форме, пусть небольшой, но группой. ЮА.Флоренская подчеркивала, что коллектив используется как начало, сдерживающее, дисциплинирующее и снижающее повышенную психомоторную возбудимость. На протяжении всех занятий дети приучаются к медленной, спокойной и плавной речи (вначале дети говорят в темпе, даже несколько более медленном, чем нормальный). На первых порах, детям бывает очень трудно выдерживать такой непривычный для них замедленный темп речи. Для этой цели логопед должен "задавать" нужный темп каким-то дополнительным образом: отхлопывать такт в ладоши, отстукивать по столу, дирижировать. Дети могут также произносить фразы под удары в мяч, под прыжки, под метроном. Такие приемы помогают детям сохранять заданный темп во время всего занятия. На занятиях по музыкальной ритмике дети должны произносить стихи, фразы под неторопливую музыку, маршировку, разведение рук в стороны и т.д. Так изо дня в день дошкольников упражняют в замедленной речи. После того как навык неторопливой речи станет прочным, детей упражняют в нормальном темпе, в выразительной, эмоциональной речи. При тахилалии часто бывает нарушена последовательность, логичность мышления. Этому также следует уделять большое внимание. В таких случаях полезно учить детей составлять рассказ по плану, подсказывая им последовательность изложения. Эффективен такой вид рассказывания, когда логопед начинает каждую фразу, а все дети по очереди договаривают. При этом все фразы должны быть объединены одной темой. Подобные упражнения развивают у детей логичность мышления и одновременно позволяют им тренироваться в неторопливом темпе речи. После окончания курса занятий необходимо в течение года очень внимательно следить эа речью ребенка, так как тахилалия имеет тенденцию к возвращению. Нужно беречь приобретенные ребенком навыки и не позволять ему ускорять темп речи. Если в течение года сохранится нормальный темп речи, значит, тахилалия исчезла прочно. Физиологические итерации Термин "физиологические итерации" произошел от латинского iterotio - повторение. У детей дошкольного возраста в результате несовершенства деятельности слухового и речедвигательного анализаторов в период формирования речи отмечается следующая ее особенность: дети повторяют некоторые звуки или слоги. Причем сами они не замечают подобных явлений, и, следовательно, такие итерации не препятствуют нормальному речевому общению. Чешский ученый М.Зееман считал, что итерации начинают проявляться еще в стадии "агукания", а затем в стадии появления первых самостоятельных слов. Однако преобладает точка зрения, что у большинства детей (в 80% случаев) итерации наиболее ярко проявляются в период формирования фразовой речи, т.е. с 2 лет.* ФА.Рау также говорил о подобных явлениях детской речи, отмечая их как персеверации (застревания). Причину этих явлений он видит в том, что у дошкольников слуховые и кинестетические образы многих слов еще недостаточно четки. А нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их воспроизведению. Вот почему речь детей содержит много повторений, неточностей, перестановок. Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими, их воспитательному воздействию в результате систематической речевой практики к 4-5 г. у детей полностью исчезают такие переходные явления, как итерации и другие несовершенства фонетики. А это означает, что в коре головного мозга ребенка образовались четкие, прочные слуховые и кинестетические образы слов и словосочетаний. И в дальнейшем ребенок оказывается в состоянии не только управлять работой своих речевых органов, но и контролировать ее, а в случаях необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки. Таким образом, итерации в детской речи вполне закономерное, естественное явление. Они и называются физиологическими потому, что ничего общего не имеют с патологией, а свойственны раннему периоду развития речи дошкольников. Брадилалия Брадилалия (от греч. bradus - медленный, lalia - речь) - патологически замедленный темп речи. Некоторые исследователи употребляют термин "брадифразия". При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления. М.Е.Хватцев отмечал, что патологически замедленный темп речи нередко встречается у умственно отсталых детей. Излишне медлительная речь вызывает нетерпение и раздражение со стороны окружающих. Поэтому дети с такой речью вообще стараются не говорить. А это еще больше задерживает их речевое, а следовательно, и умственное развитие. Брадилалии у детей часто сопутствует монотонность голоса, недостаточно модулированная речь. Причины брадилалии разнообразны. М.Е.Хватцев считал одной из главных причин патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Брадилалия может передаваться и по наследству вместе с нарушением внутренней речи. Так же как и тахилалия, брадилалия может возникать и в результате подражания или неправильного воспитания. Коррекционная работа Работа по устранению брадилалии проводится комплексно. Она состоит из следующих направлений: 1. Медицинское воздействие (лечебное укрепление нервной системы медикаментами, физиотерапевтическими процедурами). 2. Специальные виды лечебной физкультуры. 3. Логопедические занятия, основной целью которых является выработка четких и быстрых речевых движений. 4. Логопедическая ритмика (нормализация темпа и ритма общих движений, развитие речевой и общей моторики, внимания, памяти). Большой эффект дают занятия с быстрой маршировкой и бегом под музыку, частые переключения движений в зависимости от изменения характера музыки, разнообразные подвижные игры, сопровождаемые речью. Все логопедические занятия проводятся на чуть ускоренной речи. Но начинают эту работу очень постепенно и осторожно. Сначала логопед дает образец нормального темпа, произнося легкую для проговаривания фразу. Затем "задает" темп отхлопыванием, дирижированием и т.д., и дети повторяют фразу многократно, постепенно ускоряя темп речи и следуя за все убыстряющимися хлопками логопеда. При этом необходимо следить, чтобы дети не переутомлялись, так как их возможности весьма ограниченны. На следующем этапе детей упражняют в быстром произнесении (по очереди) заученного стихотворения по строчкам. Логопед показывает на ребенка, а тот быстро произносит очередную строчку. Для оживления занятий нужно вводить в них элементы игры, "обмана", например логопед смотрит на одного ребенка, а указывает на другого. Эмоциональная атмосфера занятия способствует лучшему усвоению навыка, развивает внимание. Затем проводят различного рода инсценировки, рассказывание сказок, по-ролям. При этом логопед добивается не только ускоренного темпа речи, но и ее выразительности. На последних этапах работы детей упражняют в произнесении скороговорок и закрепляют навыки нормальной речи. Предупреждение нарушения темпа речи у детей дошкольного возраста Родители и воспитатели несут большую ответственность не только за правильное речевое развитие детей, но и за предупреждение речевых дефектов. Часто, не обладая необходимыми знаниями, родители или воспитатели, не подозревая этого, бывают повинны в возникновении у детей патологического нарушения темпа речи. Прежде всего и родители, и воспитатели должны заботиться о здоровом развитии нервной системы ребенка. Необходимо охранять ее от таких чрезвычайных раздражителей, как шум, запугивание, излишняя суровость, неожиданные окрики, резкие переходы в обращении с детьми от суровости к чрезмерной ласковости, испуг, страх, пребывание среди нервных, возбудимых, очень беспокойных детей. Вместе с тем не следует излишне баловать детей, потакать всем их желаниям. Старшие должны стремиться к соблюдению ровного, спокойного отношения к ребенку на фоне разумной требовательности. Сознательная дисциплина, постоянно хорошее настроение, желание быть во всем образцовым, выдержанность, собранность ребенка обеспечивают устойчивость его нервной системы против неблагоприятных раздражений извне и поэтому предохраняют от нервной, очень торопливой речи, т.е. от появления тахилалии. Особое внимание следует уделять нервным, впечатлительным, ранимым детям. К ним нужно проявлять повышенную чуткость. Очень важно всячески укреплять здоровье этих детей, нервную систему в соответствии с рекомендациями врачей. С самого раннего возраста ребенок активно подражает речи окружающих. Но подражание, являясь могучим средством развития детской речи, в то же время представляет и известные опасности. Выше уже отмечалось, что и тахилалия, и брадилалия могут возникать в результате подражания. Поэтому нужно исключать всякие контакты ребенка с людьми, которые говорят чрезмерно быстро или слишком замедленно. Речь родителей и воспитателей должна быть всегда правильной, отчетливой, плавной, четкой по артикуляции, простой по структуре, выразительной и неторопливой, но и не излишне растянутой. Нельзя допускать, чтобы дети говорили на вдохе, захлебываясь и задыхаясь. Если ребенок будет постоянно слышать правильную речь и. в семье, и в детском саду, он и сам в конце концов будет говорить правильно. Так же внимательно нужно следить за явлениями итерации (повторениями звуков, слогов, слов). Выше уже отмечалось, что она естественна для детского возраста, но при нервной ослабленности ребенка может перейти в заикание. Литература 1. Кочергина B.C. Расстройства темпа, ритма и плавности речи // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского - М., 1969. - С. 213-225. 2. Правдина О.В. Логопедия.-М., 1969. -С 150-152. 3. Селиверстов В.И. Нарушения темпа речи //Заикание. - М., 1979. - С. 8-26. 4. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1981. Глава XI. Нарушения письма и чтения у детей Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию. Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Как показывают исследования Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладевать письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: "чипсы" (щипцы), "сукли" (чулки), "деваска на дя" (девочка Надя), "лука" (рука) (рис.1).  Рис. 1. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи Поскольку письмо и чтение, тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом. Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) -полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма. Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения. В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения. У детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См. гл. VII настоящего пособия)*, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи. Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированное™ грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др. Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т.Хеллер, И.Вольф). Впоследствии немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (ВМорган, П.Раншбург, Х.Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином "врожденная словесная слепота". Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом, к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т.д. Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом. Затем, в начале XX в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К.НМонахов). Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С.Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова. Впоследствии, в 30-х гг XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым ФАРау, М.ЕЛватцеву, Н.Н.Трауготт, АЛЯунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как "косноязычие" в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения. Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки. В исследованиях Р.М.Боскис и Р.ЕЛевиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка. Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие. Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития. Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной. Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты. Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер и др.). Выявления нарушений письма и чтения Логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить: - степень усвоения навыков звукового анализа; - степень усвоения навыков письма и чтения; - состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка. Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов: 1. Различение и выделение звуков из состава слова Сначала проверяется умение выделять гласные звуки. Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о. Предлагает ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки. После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем - в начале. Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук. 2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук. Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машинка. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся на звук ш, далее - на звук с и т.д. 3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук. Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, названия которых начинаются: - с заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку); - со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным; - с других звуков. Например, ребенок должен отобрать картинки, названия которых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, чаша, шар , шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т.д. Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные откладывает в сторону. 4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков. Этот прием требует (в отличие от предыдущих), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам. Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы. 5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу. Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак - лак, жук - лук, дом - ком, мак - бак, лом - сом, коза - коса. 6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку. Обследование письма Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки. Логопед показывает картинки с изображением предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки. Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: 1. Написание слов по картинкам. Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, сковоречник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы. Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках. 2. Написание предложений по картинкам. Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их. Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка). Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом. Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги. При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д. Особое внимание следует обращать на специфические ошибки. К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие: 1. Специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. 2. Нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. 3. Грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма. К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие: 1. Орфографические ошибки. Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще ну овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных. 2. Графические ошибки. Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется, Ш и наоборот, вместо Л-Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку, (вместо Б - Д и наоборот, вместо Т-Ш т.п.). Обследование чтения Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям: 1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов; 2) содержание текстов должно строго соответствовать знаниям ребенка, быть доступным ему; 3) тексты должны быть небольшими по объему; 4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т.е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома. Существует много разнообразных приемов обследования чтения детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка. 1. Чтение отдельных букв Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (но одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. 2. Чтение слогов. Ребенку предлагают слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ща, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки. 3. Чтение слов. Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т.п.). Затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу {зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.). 4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов. При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ. Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое. Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении - иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении. Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения. Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические. После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие (СНОСКА: бследования см.в гл.II), а также словарный запас и уровень сформированноcти грамматического строя речи. Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина - общее недоразвитие речи. Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно быть специфических ошибок. Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма и чтения В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. НА.Никашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно. Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы: 1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см.в гл.П.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводятся не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одовременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением. 2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти - утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. 3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются: а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки -слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки); б) дописывание недостающих букв, слогов; в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.); г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д. 4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бе-жал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов. На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса. 5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами это го этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложении по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложении и т.д. 6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи. Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать. Предупреждение нарушений письма и чтения Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией. На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста являются нарушение звукопроизношения (СНОСКА: см.гл."Дислалия"). К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения. Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие? Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние. 1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка). 2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д ("табака" вместо собака и т.п.). 3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, "Сторял стлогает дошку" вместо Столяр строгает доску. Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т.д. Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа: - определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети неулавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля; - воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков; - выделить определенный звук из "цепочки" звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.); - выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.); - определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, шука). В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картиннку), если услышит заранее обусловленный звук. Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении. Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых "сохранных" звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада). У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению. Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются: - в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово); - в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка; - в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе. Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Основными задачами коррекционного обучения являются следующие: 1. Формирование звукопроизношения. 2. Развитие фонематического слуха. 3. Подготовка к обучению грамоте. Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков. Организационно занятия проводятся как фронтально со всей группой, так и индивидуально. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п', к, к', л', х, с, с', з, з' и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б', д, д', г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ. В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам; глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р'-л'); мягкие и твердые (с-с', з-з' и др.). С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с', з, з' дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка). При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят пилой). В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий. Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через. Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе, заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин. На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова ("Хлопни в ладоши, если услышишь звук у; если услышишь слово со звуком т; слог со звуком п" и т.п.; "Отбери картинки, в названии которых есть звук к" и т.п.). Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов. Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы: 1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях; 2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок; 3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк); 4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук. По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков. Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т.п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки). В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение. Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц. Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается c обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы). Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить, из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.). Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе. Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники. Литература 1. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисфафии у детей. - М., 1972. 2. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971. 3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985. 4. Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.К.Левиной. - М., 1968. 5. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969. 6. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969. |