ИНКЛЮЗИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
п
Инклюзивные технологии
Темы дисциплины
- Понятие инклюзии. Нормативно-правовые документы
- Категории нарушений развития. Инвалидность
- Инклюзия в образовании: дети, подростки, молодежь
- Инклюзия в профессии
- Адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья и/или инвалидностью в социуме
ПОНЯТИЕ ИНКЛЮЗИИ
В 80-е гг. прошлого века в США введен термин, обозначающий ситуацию активного участия каждого ребенка в совместном обучении, inclusion – включение.
- Благодаря международному законодательству этот термин получил быстрое распространение. В России начали решать проблему социализации детей с ОВЗ через создание специальных реабилитационных центров. Основная особенность таких центров - только здоровые педагоги общались с детьми-инвалидами, с детьми с ОВЗ. Первые инклюзивные образовательные организации появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 годов. Есть примеры. В Москве в 1991г. начала работу школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321). В 1992г. в России в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. В качестве примера можно привести школу №73 г. Челябинска. В 1994 г. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования.
инклюзивное образование
- - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий; адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.
Ст. 42 Закона ФЗ № 273 «Об образовании в РФ»
- расшифровывает содержание «психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации», которая включает в себя: психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации «психолого-педагогическое сопровождение»
Документы
- • Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948) • Декларация прав ребенка (ООН, 1959) • Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕ СКО, 1960) • Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969) • Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971) • Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975) • Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН,1979) • Санбергская декларация (ЮНЕ СКО, Торремолинос, Испания, 1981) • Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982) • Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989) • Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990) • Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993) • Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994) • Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997) • Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000) • Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)
КАТЕГОРИИ ЛИЦ С ОВЗ
Нарушения развития
- Норма – (лат. «norma») – руководящее начало, правило, образец; установленная мера, средняя величина чего-нибудь. Аномалия – (греч. anomaloz - неправильный) – патологическое отклонение от нормы в функциях организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития. Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают любые формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).
- На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройства волевой сферы и поведения что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. Многообразие неблагоприятных условий можно разделить на внешние и внутренние условия. При этом их существование может быть независимым; может быть и таким, при котором одно трансформируется в другое. Также их можно разделить на статичные и динамичные.
Г.М. Дульневым и А.Р. Лурия
- были выделены 5 основных условий нормального психического развития: сохранность структур функций ЦНС; сохранность анализаторных систем; сохранность речевых систем; физическое здоровье и адекватное возрасту обучение и воспитание.
- Многообразие любого из приведенных факторов способно приводить к появлению множества вариантов отклоняющегося развития. Классификация нарушений психического развития у детей, созданная в русле патопсихологической науки В.В. Лебединским (1985), является одной из наиболее распространенных. Она построена на базе идей Л.С. Выготского, исследованиях Г.Е. Сухаревой (1959), Л. Канера (1955), В.В. Ковалева (1995). В ее основу были положены представления отечественных и зарубежных ученых о направлениях нарушений психического развития человека: ретардации - как запаздывания или приостановки всех сторон психического развития; дисфункции созревания - что связано с морфофункциональной возрастной незрелостью ЦНС; повреждении развития - изолированное повреждение начавшей развиваться структуры или системы; асинхронии - диспропорциональности развития.
Классификация психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому, 1985):
- 1. Недоразвитие. 2. Задержанное развитие. 3. Поврежденное развитие. 4. Дефицитарное развитие. 5. Искаженное развитие. 6. Дисгармоническое развитие. В классификации В.В. Лебединского учтены различные параметры дизонтогенеза. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от этого В.В. Лебединский выделил два вида дефекта: частный и общий. Первый обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; второй - общий, связан с нарушением регуляторных подкорковых и корковых систем.
- Второй параметр связан со временем поражения. Как указывал Л.С. Выготский, чем раньше возникает то или иное нарушение, тем тяжелее последствия для психического развития. Причем для раннего возраста наиболее характерны явления недоразвития, в то время как на более поздних этапах онтогенеза вероятнее всего преобладание повреждения и распада психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано. Тенденцию к повреждению имеют функциональные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые системы. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.
Временной фактор имеет еще один аспект
- . В период наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, характеризуются снижением уровня резистентности по отношению к воздействию патогенного фактора. Это относится и к психике в целом в периоды ее перехода с одной возрастной ступени на другую. Третий параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. Формирование любого качества ВПФ происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение функций протекают в определенной последовательности, обусловленной законом гетерохронии - разновременностью формирования функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. В патологии развития отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции, нарушения своевременности развития различных психических функций. В результате возникают асинхронии развития. В их основе лежат два явления: ретардация и акселерация. Ретардация - незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие эволюции ранних форм. Акселерация - развитие, при котором одна их функций опережает сроки развития, значительно обгоняя типичную хронологию. Возможно также сочетание акселерации и ретардации: например, активное развитие механической памяти и речи при отставании в умственном развитии (при гидроцефалии).
Изменчивость межфункциональных связей обуславливает хроногенную локализацию функций
- . При формировании сложных, иерархически организованных психических функций высшие звенья, внося новый принцип работы, не повторяют низших то же время низшие функции перестраиваются под влиянием высших, становятся зависимыми от них. Отсюда вытекает утверждение о разной ранимости высших и низших звеньев на разных стадиях онтогенеза. Четвертый параметр определяется взаимосвязями между первичными и вторичными нарушениями (структура дефекта). Эти взаимосвязи принято обозначать структурой нарушенного развития. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой малообратимые изменения в параметрах работы той или иной функции под непосредственным влиянием патогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций, так или иначе связанных с первично нарушенной. В силу этого вторичные нарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции.
На базе классификации В.В. Лебединского (1985) свою авторскую трактовку типологии отклоняющегося развития предлагают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001).
- В ней отражается попытка создать систему собственно психологических показателей развития ребенка, которые определяют и в то же время отграничивают содержательное поле деятельности психолога от направлений работ других специалистов (логопедов, дефектологов, психиатров). Они выделяют три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие, определяемых в первую очередь спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка.
В настоящее время единых принципов классификации в развитии не существует.
- Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с отклонениями в развитии: 1) дети с сенсорной неполноценностью (с нарушением слуха, зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики); 2) дети с задержкой психического развития; 3) дети с астеническим и реактивным состоянием и конфликтными переживаниями; 4) дети с психопатоподобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональные нарушения поведения); 5) умственно отсталые дети (олигофренные в степени дебильности, имбецильности, идиотии); 6) дети с начальными проявлениями психических заболеваний ( шизофрения, эпилепсия, истерия и др.)
Возможно и другое подразделение на группы:
- 1) дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями;
- 2) в связи с функциональной незрелостью;
- 3) дети с отклонениями в развитии на почве депривации
В монографии В.А.Лапшина и Б.П.Пузанова «Основы дефектологии» приводится следующая классификация детей с нарушениями развития:
- 1) дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения);
- 2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития);
- 3) дети с нарушениями речи;
- 4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
- 5) дети с комплексными (комбинированными) дефектами развития;
- 6) дети с искаженным (или дисгармоничным) развитием.
На развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.
- 1. Вид (тип) нарушения. 2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта. 3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы.
Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека.
Условия окружающей социокультурной и психологопедагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.
В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности: - - дети с задержкой психического развития – в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования; - дети с нарушениями интеллекта – в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;
продолжение
- - дети с нарушениями слуха – в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение; - дети с нарушениями зрения – в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы; - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух; - дети с нарушениями речи – в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки; - дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения – в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции; - дети с множественными нарушениями – в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия; - дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями – в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений
Таким образом
- , специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха).
продолжение
- - дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения – в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции; - дети с множественными нарушениями – в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия; - дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями – в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений
Дети с речевыми нарушениями
- быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока.
Для слабослышащих (неслышащих) детей
- характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания данных учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих и слабослышащих принимает почти все раздражения на себя, и организм глухого ребенка быстро утомляется. Слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.
Нарушения опорно-двигательного аппарата
- Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть одной из причин школьной и социальной дезадаптации.
ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
Технология
- Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
- Педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).
- Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
- Краткий, простой, точный пошаговый путь для решения проблемы 1 параметра. Результат предварительно известен.
- Методика – опытно- экспериментальная наука, где результат предполагается, но неизвестен.
Главными идеологическими положениями, в соответствии с которыми выстраивается технология инклюзивного обучения, выступают:
- принципы инклюзивного образования, согласно которым «каждый человек способен чувствовать и думать», «для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут»;
- положения Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями, в которой указывается, что «каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности», «обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей».
К принципам инклюзивного обучения, исходным требований к процессу обучения детей с различными потребностями и возможностями, можно отнести:
- принцип предельной доступности образования для каждого с постановкой адекватных для всех учеников целей;
- ориентация на потребности каждого в программе и процессе обучения; увеличение степени участия каждого отдельного учащегося в обучающей деятельности;
- принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения;
- создание условий для повышения успешности каждого ученика
При всем многообразии форм, методов, приемов, средств в организации учебного процесса в инклюзивном классе есть некоторые общие требования, благодаря которым становится возможным одновременное обучение разных детей. К ним относятся: - 1. Вариативные программы обучения учащихся одного класса.
- 2. Минимум учебного времени для общей работы со всем классом, преобладание индивидуальных работ.
- 3. Активное применение бланковых методик (раздача детям индивидуальных заданий различной степени сложности на отдельных бланках).
- 4. Позитивное подкрепление учебной деятельности детей.
- 5. Учет эмоциональных особенностей каждого ребенка.
технологии
- Технологии, направленные на освоение различных компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса.
- Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.
- Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.
- Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.
АДАПТАЦИЯ ЛИЦ С ОВЗ/ИНВАЛИДНОСТЬЮ В СОЦИУМ
|
Скачать 317.98 Kb.