Курсовая. курсовая ГВ. Теоретические аспекты развития познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся
 Скачать 99.31 Kb.
|
|
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ……………………..5 Психолого-возрастная характеристика развития младших школьников..5 Проявление индивидуальных особенностей учащихся начальных классов……………………………………………………………………………..9 Обобщение практики работы российских педагогов, осуществляющих развитие познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся……………………………………...13 Выводы по первой главе…………………………………………………………16 ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ………...17 2.1 Организация и проведение исследования уровня развития познавательных процессов младших школьников…………………………….17 2.2 Реализация комплекса мер, направленных на развитие познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся………………………………………………………………………….20 2.3 Анализ результатов исследования……………………………………….25 Выводы по второй главе………………………………………………………...28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….29 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….30 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….32 ВВЕДЕНИЕ Актуальность обращения к теме настоящего исследования продиктована глобальными изменениями, происходящими в общественной жизни на мировом и российском уровне. Они оказывают серьезное влияние на всю систему образования. Приоритетным направлением образования XXI века является целостное развитие личности, способной проявлять познавательную активность с учетом индивидуальных особенностей (ведущей модальности, характера восприятия, распределения внимания, выраженности креативного компонента, темперамента, гендерных отличий и проч.). Предпосылки закладываются в начальном звене школы: используя богатый арсенал педагогических средств, учителя помогают детям определить сферу собственных интересов, на основе которых получить знания по всем предметам и углубить по отдельным направлениям. Роль познавательных процессов в жизни личности раскрыта А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарским, Т.В. Облазовой, Н.А. Чулановой и др. Проблемой возрастных особенностей личности занимались Г.С. Абрамова, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, В.Ф. Сафин, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др. Особенности учащихся младшего школьного возраста описаны в трудах В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. В работе научных исследованиях вышеперечисленных и других авторов обосновывается мысль о том, что магистральная цель образования состоит в том, чтобы научить младших школьников проявлять поисковую активность для решения учебных и жизненных проблем. Вполне логично предположить, что собственная продуктивность зависит от способности управлять вниманием, мыслительными процессами, импульсивными побуждениями и проч. Путь к себе начинается с детского сада и продолжается в начальной школе: на примере разных предметов ребенку показывают, как ставить цель, распределять усилия, анализировать результат. Тем самым стимулируется познавательная активность на основе индивидуальных особенностей. Объект исследования – организация обучения младших школьников. Предмет исследования – организация обучения младших школьников с учетом индивидуальных особенностей познавательных процессов. Цель исследования – теоретически обосновать и проверить опытно-эмпирическим путем эффективность организации обучения младших школьников с учетом индивидуальных особенностей познавательных процессов. Задачи исследования: описать психолого-возрастную характеристику развития младших школьников; рассмотреть проявление индивидуальных особенностей учащихся начальных классов; организовать и провести исследование уровня развития познавательных процессов младших школьников; представить опыт развития познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Методы исследования: теоретические (анализ литературы по теме исследования; обобщение передового педагогического опыта) и эмпирические (анкетирование, беседа, формирующий педагогический эксперимент, качественная и количественная оценка полученных результатов). Структура. Настоящее исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. 1.1 Психолого-возрастная характеристика развития младших школьников Младший школьный возраст определяется рамками, очерчивающими период от 6 – 7 до 10 – 11 лет, что соответствует времени обучения ребенка в начальных классах. Данный этап является наиболее ответственным, потому что за четыре года происходит накопление важных социальных качеств личности, позволяющих осуществлять продуктивное взаимодействие со сверстниками и людьми более старшими. Кроме того, именно в младшем школьном возрасте у ребенка формируются основные компетенции, на основе которых осуществляется учение. Родители и школьные учителя стараются максимально обеспечить разносторонне развитие учащихся, что объясняется «высокой сенситивностью этого возрастного периода» [6, стр. 14]. Говоря иначе, подготовленностью всех психических процессов. С физиологической точки зрения, младший школьный возраст – это период интенсивного роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое. На этой стадии развития происходит структурное изменение головного мозга. В результате перестройки в системе межполушарных отношений наблюдается доминирование функций левого, что создает условия для формирования и функционирования вербально-логического способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанностей психических функций и состояний. Таким образом, мышление развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Однако при проведении систематической работы, направленной на регуляцию психических процессов, оно становится более подконтрольным. Об этом говорится в публикации М.К. Апетян, представившей в рамках своей статьи возрастную характеристику детей 7 – 11 лет. Одно из новообразований возраста связано с изменением качества произвольного внимания: это «фактор который имеет значение не только для хорошей учебы, но и для будущей жизни. Между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания ребенка наблюдается достаточно тесная связь. Однако развитое произвольное внимание не может гарантировать школьнику, что он преуспеет в учебе, которая становится его ведущей деятельностью, так как среди слабоуспевающих учеников встречаются и достаточно внимательные ребята» [1, стр. 243]. Восприятие учащихся начальных классов определяется особенностями самого предмета, поэтому дети осознают то, что наиболее выпукло (ярко) выделяется на фоне других предметов, хотя и несущественно. Восприятие учащихся 1-х – 2-х классов характеризуется тем, что школьники часто путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства. Возможности памяти детей 7-ми – 11 лет очень велики. Вместе с тем учащиеся не умеют ею распорядиться. Впрочем, дети могут безошибочно запомнить яркий конкретный материал. Как и на этапе дошкольного детства, воображение младших школьников образное. Благодаря этому ребенок может осуществлять те виды деятельности, которые основаны на включение элементов творчества. Совершенствуется и речевое развитие: быстро пополняется словарный запас, что происходит за счет освоения информации из разных научных областей, указано в публикации Д.С. Елисеевой: «все виды деятельности, в том числе и учебная, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими» [5, стр. 20]. Новообразование возраста заключается в освоении навыка осуществлять классификацию, сравнение, моделирование в умственном плане. Другими словами, происходит развитие аналитико-синтетического типа деятельности, что закладывает предпосылки для формирования в будущем учебно-познавательной компетентности. Для младшего школьника обучение наполняется не только особой социальной значимостью, но и опосредованностью отношений со взрослыми: он перенимает образцы поведения, демонстрируемые учителями, родителями, окружающими людьми, следует правилам, общим для всех, совершенствует навык взаимодействия с людьми разных возрастов. Отношение учащихся начальных классов к самим себе положительное, потому что ребенок, занимающийся учебой, выполняет социально одобряемый вид деятельности, что поощряется и в школе, и в семье. Дети, обучающиеся в младшем звене школы, отличаются известной податливостью, внушаемостью, доверчивостью, склонностью к подражанию. Чем младше ребенок, пришедший в начальный класс (например, когда на момент поступления ему не исполнилось и 7-ми лет), тем большую старательность проявляет в получении положительных оценок, на что его настраивали еще в детском саду. Ориентирующиеся на эту установку, многие школьники сознательно пытаются добиться хороших оценок, что дает им возможность заслужить авторитет у товарищей. Но по мере взросления дети начинают осознавать, что помимо старательности, важно обладать и другими социальными качествами. Это происходит приблизительно во втором – третьем классе. Если педагог делает особый акцент на личностных качествах, то для младших школьников особую ценность приобретут такие черты, как дружелюбие, готовность помочь, отзывчивость. И напротив, непричастность к общей к группе сверстников, непостоянство в дружбе, плохая учеба и дисциплина, плаксивость вызывают неприятие. Сходные выводы делает и другой автор статьи, И.Н. Минькова, также посвятившая свою публикацию особенностям межличностных отношений младших школьников. По ее наблюдениям, для детей важно завоевать уважение ровесников. И если в 1-х – 2-х классах высокий авторитет в глазах сверстников могли заслужить ребята, отличающиеся стабильно высокими показателями в учебе, то к окончанию начальной школы становится важным другое: «постепенно дети начинают видеть и ценить в себе и других качества, непосредственно не связанные с учебой» [11, стр. 67]. Продолжая характеристику ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста, интересно обратиться к материалам исследования В.Д. Сайко. Она описала, как меняются важнейшие элементы внутренней структуры личности младшего школьника, закрепленные его жизненным опытом. По мнению исследователя, дети 7 – 9 лет не могут назвать привлекательные черты личности ровесников, с которыми им нравится общаться, поэтому отвечают односложно, например: «просто мы играем вместе», «мы дружим, потому что она хорошая, интересная, веселая» [20]. Проще говоря, учащимся начальных классов пока сложно дифференцировать те или иные качества, присущие отдельно взятой личности, потому что они воспринимают человека во всей полноте и целостности. Известный российский психолог В.С. Мухина посвятила немало научных публикаций вопросам развития учащихся начальных классов. В одной из работ она пишет, что по мере взросления ребенка младшего школьного возраста он все больше ценит внимание к нему, как к личности, обладающей индивидуальными чертами. Ко времени перехода в среднее звено школы происходит неясное осознание своей уникальности, непохожести, несравнимости. Именно это отличие, поясняет В.С. Мухина, младший подросток стремится закрепить в имени: «Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни» [12, стр. 214]. Итак, младший школьный возраст – это стадия развития личности, соответствующая периоду обучения ребенка в начальных классах. Достаточная сформированность психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти, речи) позволяет организовывать систематическое обучение, а также осуществлять развитие в разных областях научного знания. В младшем подростковом возрасте, начало которого также приходится на время обучения в начальном звене, ребенок постепенно осознает себя как личность, отличную от окружающих, поэтому требует к себе уважения; он делает первые попытки подчеркнуть собственную значимость и выделиться из общей массы сверстников. 1.2 Проявление индивидуальных особенностей учащихся начальных классов Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от того, сможет ли педагог в максимальной мере учесть индивидуальные особенности учащихся. Индивидуальные особенности касаются психических процессов: мышления, восприятия, внимания, восприятия, воображения; выбора способа переработки информации; предпочитаемых видов деятельности. По убеждению заслуженного деятеля науки Российской Федерации В.А. Сластёнина [4], организация образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей принесет положительные результаты, если учитель будет способен: а) осуществить межличностный контакт, благодаря которому ребенок научится взаимодействовать как с классом (группой), так и со взрослым; б) вовлечь ребенка во все виды деятельности с целью выявления его способностей; в) стимулировать ребенка к самопознанию; г) организовывать виды деятельности на высоком уровне сложности. Индивидуальные особенности обнаруживают себя еще на этапе дошкольного детства. Одни ребята готовы неустанно бегать, демонстрируя потрясающую активность на протяжении длительного периода времени, другие предпочитают тихие виды деятельности: рассматривание иллюстраций в книгах, игры в парном взаимодействии, уединение. Впоследствии объем индивидуальных отличий будет только нарастать. Например, в статье Н.М. Мякишевой говорится следующее: «Индивидуальные особенности связаны с каналами восприятия, посредством которых ученик получает информацию» [13, стр. 21]. Автор публикации отмечает, что каждому учителю известны школьники, не способные, разобраться в теме, даже когда педагог показывает на доске разные способы решения задачи. Но стоит изменить подход к объяснению, как ситуация радикально меняется: «Если ведущим каналом выступает аудиальный, то усвоение информации будет эффективнее при активизации органов слуха, а не зрения» [13, стр. 21]. Кроме ведущей модальности к индивидуальным особенностям относят внимание. Как можно объяснить, что один ученик замечает опечатки при поверхностном взгляде на рукописный текст, а другой не видит недочетов при многократном прочтении той же самой информации? Объяснение кроется в психологическом механизме внимания. То, что попадает в данную область, должно быть значимо для конкретного человека: «В младшем школьном возрасте внимание осуществляет отбор актуальных сигналов из множества всех доступных» [19, стр. 66]. Подобное «послание» улавливается на основе интересов, увлечений, притягательности в силу разных обстоятельств. Но образование было бы невозможным, если учителю пришлось бы ориентироваться только на то, что значимо для отдельно взятого ребенка. Поэтому один из принципов дидактики заключается в необходимости управления вниманием, поддержании на высоком уровне на протяжении всего урока. Вот почему педагог постоянно контролирует действия младших школьников: «просит посмотреть на доску, открыть учебник на определенной странице» [13, стр. 21]. Иначе слабость произвольных процессов быстро отвлечет ребенка от основных занятий. Вполне понятно, что ни один учитель не сможет удерживать внимание детей долгое время без внешних стимулов, «начиная от просмотра познавательного мультфильма или видеосюжета до самостоятельной исследовательской практики» [13, стр. 21]. Индивидуальные особенности также касаются мышления: один ребенок способен увидеть задачу в ее целостности, а другой приходит к пониманию полноты данных только через составляющие, компоненты. Управление мыслительными процессами происходит на основе использования на уроке такого материала, который является увлекательным, эмоционально насыщенным, что обеспечивает интенсификацию обучения младших школьников. Индивидуальные особенности затрагивают зону темперамента: яркие, активные дети приносят много неудобств педагогу, если не предложить им учебные задачи, требующие нестандартного решения. Некоторым учащимся не столько важен результат, сколько процесс, что также необходимо учитывать: они нуждаются в обучении рефлексии в гораздо большей мере, нежели сверстники. Говоря об индивидуальных особенностях, нельзя не упомянуть мотивацию. Даже по первоклассникам заметно, что одна часть класса движима потребностью узнать что-то новое, другая – потребностью во впечатлениях (новая обстановка, школьные принадлежности), третья испытывает желание общаться [16]. Исследователь Т.В. Архиреева, на протяжении нескольких лет проводившая лонгитюдное наблюдение, установила, что для детей в возрасте 7 – 10 лет учебная деятельность мотивирована преимущественно внешними мотивами. Младшие школьники не хотят огорчать папу и маму, стремятся получить одобрение со стороны взрослых. Учащихся стимулирует к деятельности не процесс, а содержание, то есть они увлекаются тем, что им предъявляет педагог. Это может быть интересная познавательная задача, необычная ситуация, привлекающая внимание новизной, веселый случай, описанный в книге. В первом классе дети максимально мотивированы чувством долга, следовательно, учатся потому, что посещение занятий и приготовление уроков является обязанностью всех школьников. Во втором классе происходит изменение: глядя на сверстников, учащиеся мотивируются страхом испытать неудачу. Здесь ведущий фактор – выставление оценок, чего не было на предыдущей стадии обучения. За год происходит адаптация, вследствие чего третьеклассники перестают бояться допустить ошибки, потому что всегда можно исправить оценку. В то же время, обращает внимание Т.В. Архиреева, «третий класс является критическим для развития учебной мотивации», потому что ребенок переходит в фазу младшего подросткового возраста, когда подвергаются критике ранее сформированные ценности и смыслы [2, стр. 46]. Но уже четвертый класс не является кризисным, поскольку учитель и родители говорили о переходе в среднее звено, стало быть, ребенок мотивирован: ему необходимо показать наилучшие результаты в учебе. Последний аспект индивидуальных особенностей, которые мы рассмотрим в рамках настоящего параграфа, касается гендера. Поло-ролевые отличия также проявляются уже с первого класса. В частности, в статье Н.С. Павловой описаны результаты наблюдений за формированием каллиграфического навыка младших школьников. В группе девочек у трех пятых состава испытуемых наблюдается средний уровень развития зрительно-моторной координации. У мальчиков выявлено одинаковое процентное соотношение – две пятых состава группы ребят имеют средний и такое же количество низкий уровни. Отличия отмечены и по такому психическому процессу, как внимание: «девочек с высоким уровнем в четыре раза больше, чем мальчиков» [15, с. 176]. Ученицы работают быстрее, но при этом каждая четвертая допускает ошибки (лишние или ошибочные зачеркивания тех или иных знаков), тогда как у мальчиков аналогичная ситуация распространяется всего лишь на 5% от общего количества испытуемых. Так как формирование каллиграфических навыков связано с деятельностью зрительного анализатора, то Н.С. Павлова провела диагностику и этого психического процесса. В результате установила, что у трех пятых состава девочек преобладает зрительная память, у мальчиков таких немного меньше. Свыше трети девочек ориентированы на слуховое восприятие информации и запоминание, в то время как у мальчиков только каждый четвертый. Обобщая результаты лонгитюдного эксперимента, Н.С. Павлова сделала вывод о том, что одно из ведущих условий успешного продвижения в учебе заключается в отборе материалов к урокам с учетом половой дифференциации младших школьников. Все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что эффективность организации образовательного процесса зависит не только от использования методов, приемов, средств, форм обучения, но и от умения учителя взять во внимание индивидуальные особенности младших школьников. Речь идет об отличиях, обусловленных характером психических процессов каждого ребенка. Задача педагога заключается в наблюдении за детьми, выявлении предпочитаемого способа получения и переработки информации, оказании помощи в освоении программы с учетом индивидуальных особенностей. 1.3 Обобщение опыта российских педагогов, организующих развитие познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся Массовая российская школа, несмотря на множество критических замечаний, касающихся организации образовательного процесса, способна использовать педагогические инструменты, применение которых делает эффективным обучение современных детей. На справедливость наших выводов указывает рейтинг TIMSS. Так, в 2019 году «российские четвероклассники вошли в тройку лидеров по естествознанию, при этом по математике они укрепили позиции нашей страны, заняв 6 место» [8]. Достижение положительных результатов во многом происходит благодаря учету в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. В публикации А.Л. Сембрат подчеркивается, что на современном этапе развития отечественного образования, ориентированного на гуманистическую парадигму взаимодействия субъектов, особенно важно услышать каждый голос, ведь любой ребенок обладает своим неповторимым опытом. Стало быть, его учебные трудности в какой-то мере тоже уникальны. При этом педагогу необходимо уметь выдержать баланс, чтобы внимание к отдельно взятому ученику не стимулировало развитие эгоцентризма: «Ребенка следует научить осмысливать свои побуждения, согласовывать цели собственного поведения со средствами их достижения» [18, стр. 153]. Ведь маленькие открытия, сделанные в ходе освоения той или иной темы, всегда ярче, если они сделаны совместными усилиями, где значима роль каждого познающего сознания. Поисковая активность отдельно взятого человека как бы переплавляется в общем котле, где рождается истина. В статье С.И. Осиповой отмечается, что именно проявление активности отличает одного человека от другого. Говоря иначе, «активность выделяется как показатель его индивидуальности» [14, стр. 90]. Неповторимое своеобразие наблюдается на уровне интенсивности деятельности, направленности на некий объект, выбора области приложения сил и проч. Индивидуальные особенности также проявляются в структуре познавательного процессов. Первый компонент – мотивационно-ценностный: в его основе находятся потребности, мотивы, интересы познающего сознания; все то, что обеспечивает включение в процесс освоения мира и поддержание стабильного уровня интереса. Второй – когнитивный: связан с усвоением информации, готовности к произвольным осознанным действиям для осуществления познавательной активности. Третий – деятельностный: наиболее заметен, когда личность демонстрирует самостоятельность в поиске недостающих сведений об интересующем его аспекте действительности; когда выходит за границы своих возможностей; когда продуцирует разнообразие идей, поражая окружающих оригинальностью и необычностью подходов к изучению мира. Четвертый – рефлексивно-оценочный: достижение поставленной цели зависит от умения контролировать процесс собственной активности, анализировать, оценивать проделанную работу [14]. Согласно выводам, содержащимся в статье О.В. Сафроновой, начиная с первого класса, необходимо демонстрировать детям, что любые их начинания будут поддержаны взрослыми. Младшие школьники, комментирует автор публикации, слабо представляют границы своих способности. Они только нащупывают свой путь. Отсюда задача учителя состоит в том, «чтобы помочь ребенку выработать способы действий, которые позволят ему максимально реализовать себя, исходя из индивидуальной сущности» [17, стр. 106]. Под способами действий имеются в виду методы освоения окружающего мира, например, наблюдение, эксперимент под руководством педагога, анализ и обработка собранной информации, систематизация фактов: «Только тогда познавательная активность ребенка проявится во всех направлениях учебной деятельности» [17, стр. 106]. В первом классе, продолжает О.В. Сафронова, дети несамостоятельны. Стало быть, пока затрудняются в планировании собственного саморазвития. По мере взросления они находят те сферы, которые приносят максимальную радость. Другими словами, переходят «в позицию субъекта собственного образования» [17, стр. 107]. В данном источнике перечислены психолого-педагогические условия, стимулирующие познавательную активность младших школьников с учетом индивидуальных особенностей. Во-первых, установка на партнерское взаимодействие. Ученик должен убедиться, что имеет право на личную точку зрения, что его готовы выслушать. Во-вторых, готовность обоих субъектов взаимодействия – учителя и школьника – к открытости знания, а значит, неоднозначности решений, полученном образовательном продукте. В-третьих, открытие истины происходит, когда ребенок сталкивается с противоречием. Следовательно, важно продемонстрировать, что не бывает тупиковых ситуаций – есть неисследованные области действительности, нуждающиеся в приложении человеческих рук. В-четвертых, на каждом уроке необходимо заниматься совместным проектированием содержания занятий, обсуждать способы достижения цели. В-пятых, независимо от результатов – положительных или отрицательных – нужно проводить рефлексию. При развитии событий по первому сценарию подведение итогов придаст ребенку уверенность в собственных силах. В случае неудачи рефлексия поможет увидеть недочеты, с тем чтобы иметь возможность улучшить результат: «Развитие познавательной активности дает ученику двигаться к осознанию собственных целей, научиться выстраивать свое образование по индивидуальной траектории» [17, стр. 107]. В статье Т.И. Киселевой перечислены иные психолого-педагогические условия развития познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Прежде всего, для каждого урока необходимо иметь копилку дидактических материалов, стимулирующих разные психические процессы ребенка – мышление, внимание, восприятие, воображение и проч. Важно предлагать учащимся посильные задачи, решение которых закрепит ощущение радости, победы. Возникает ситуация успеха, представляющая собой сочетание условий, проектируемых педагогом, позволяющих достичь запланированных результатов. Переживая радость победы, младший школьник запоминает ситуацию и впоследствии переносит воспоминания на другие события. Еще одно условие – использование игровых методов обучения, благодаря которым дети приходят к открытиям без особых усилий, как если бы занимались любимым делом. Последнее условие связано с разработкой критериев. Т.И. Киселевой выделены: «ментальный (проявляется в наличии познавательных вопросов и эмоционального вовлечения в деятельность); мотивационный (представляет собой мотивацию на успех); эмотивно-волевой (выражается в умении удерживать устойчивый интерес); оперативно-прикладной (определяется в инициативности и самостоятельности в деятельности)» [7, стр. 70]. Таким образом, массовая школа, реализующую одинаковую программу для всех учащихся, не может быть препятствием для организации эффективного образовательного процесса. Формирование знаний на базовом уровне является тем минимумом, который необходим для освоения всех учебных дисциплин. Имея базу, ребенок может наращивать и дополнять компетенции по всем или нескольким предметам. Задача педагога заключается в том, чтобы стимулировать познавательную активность школьников на основе индивидуальных интересов, склонностей, способностей. Выводы по первой главе В рамках настоящей главы осмыслены теоретические аспекты развития познавательных процессов младших школьников с учетом индивидуальных особенностей учащихся. На основе литературы по теме исследования составлена психолого-возрастная характеристика детей 7 – 11 лет. Сделан вывод о том, что в младшем школьном возрасте ребенок отличается неустойчивостью внимания, слабостью произвольной регуляции, дискретностью восприятия. Проявление индивидуальных особенностей учащихся начального звена касается ведущей модальности, предпочтительных способов получения информации, познавательной активности, гендерных отличий. Обзор источников показал, что учителя выработали эффективные способы обучения младших школьников. |