инклюзивное дошкольное образование. Инклюзивное дошкольное образование. Инклюзивное дошкольное образование
 Скачать 17.94 Kb.
|
|
Инклюзивное дошкольное образование За рубежом первые шаги на пути к инклюзии были сделаны раньше, чем в нашей стране, – в 1970-х годах. Зарубежные коллеги прошли долгий путь осознания достоинств и недостатков, а также пересмотра самой концепции включения детей с особенностями развития в социум. Замена термина «интеграция» на термин «инклюзия» происходила в процессе смены парадигм помощи инвалидам – перехода от модели нормализации к социальной модели. На практике, если говорить коротко, интеграция подразумевала механическое включение ребенка с отклонениями в развитии в коллектив типично развивающихся сверстников. Предполагалось, что ребенок должен быть в максимальной степени «нормализован» и готов к пребыванию в общем коллективе. Инклюзия – двунаправленный процесс, предполагающий взаимную адаптацию и готовность коллектива принять «особого» ребенка. Многолетние зарубежные исследования различных аспектов инклюзивного дошкольного образования позволяют выявить важные черты тех процессов, о которых мы говорим. «Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что, в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей – типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями – в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада». Количество детей, посещающих инклюзивные дошкольные учреждения, в разных регионах каждой из этих стран разное. В обзоре внимания ученых были всевозможные аспекты изучаемой проблемы: влияние программ на развитие детей, на их социальное взаимодействие, ожидания семей и создателей инклюзивных программ и т. п. Каждое отдельно взятое исследование, по словам Одома, позволяет в подробностях разглядеть один элемент общей картины, увидеть одно измерение процесса инклюзии. Однако для того, чтобы получить целостное представление о происходящем, необходимо учитывать взаимное влияние множества факторов, действующих внутри и вне детского сада. Понимание связей между всеми влияющими факторами и тем, что получается на выходе, критически важно для выявления того, что препятствует и содействует эффективной инклюзии. В её основе – предположение, что на развитие человека влияют факторы, действующие на разных системных уровнях. Согласно этой теории, «психологическая экология» человека рассматривается как совокупность таких подсистем, как микросистема семьи, мезосистема локальной среды общения и проживания, экзосистема крупных социальных организаций и макросистема, формируемая совокупностью культурных традиций, ценностей и обычаев. Система экологических подсистем часто изображается в виде четырех концентрических кругов. Используя этот подход, Одом проанализировал результаты многочисленных научных работ, так или иначе касавшихся инклюзивных форм дошкольного воспитания детей с особенностями развития. Основные выводы его анализа: 1. Посещение инклюзивных дошкольных программ положительно сказывается на достижениях обеих категорий детей (согласно результатам стандартизированных тестов, показатели развития детей с особыми образовательными потребностями по меньшей мере такие же, как в специализированных садах). Наблюдения свидетельствуют и о положительном влиянии совместной деятельности на поведение детей с особенностями развития. Взаимоотношения детей этих двух категорий улучшаются, уровень знаний типично развивающихся дошкольников о детях с ограниченными возможностями и об отдельных типах нарушений повышается. 2. В инклюзивном сообществе дети с особыми образовательными потребностями включаются в социальное взаимодействие со своими сверстниками реже, чем типично развивающиеся дети. В отчетах ученых эти выводы упоминаются чаще всего. Отмечается также, что риск отторжения ровесниками этих детей выше, чем «обычных». Несмотря на то, что специалистами разработаны технологии развития такого взаимодействия и социальных навыков, их эффективность зависит от качества комплексной и непрерывно проводимой программы вмешательства. 3. Члены семей в целом положительно относятся к включению их детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивную среду, и это позитивное отношение с течением временем растет. Родители отмечают, что их детей принимают более полно и инклюзивные программы предоставляют хорошие возможности и модели для развития. Тревоги родителей связаны с недостатком специализированных услуг, наполняемостью групп и подготовкой персонала. Однако в целом очевиден перевес положительных оценок. 4. Факторы, связанные с социальной политикой (образовательные стандарты, финансирование и т. п.), могут препятствовать, а могут и содействовать инклюзивным процессам. Цели нашего обзора, по-видимому, требуют дополнительного рассмотрения некоторых из вышеизложенных положений. Особенности взаимодействия детей с синдромом Дауна со сверстниками. Развитие навыков взаимодействия со сверстниками с самого начала считалось одним из важнейших ожидаемых результатов включения детей с ограниченными возможностями в среду типично развивающихся сверстников. Изучению вопроса взаимодействия детей в инклюзивной группе большое внимание уделяет Майкл Гуральник. В 2009 году был опубликован его отчет об исследовании, в котором делалась попытка ответить на вопрос, действительно ли достаточно хорошая социальная осведомленность детей с синдромом Дауна дает им какие-то преимущества при формировании дружеских связей с обычными детьми. В этом исследовании участвовали дети с синдромом Дауна в возрасте от 4,5 до 7 лет и две группы типично развивающихся детей: одна из них была подобрана по хронологическому возрасту, другая – по психическому. Отмечается, что в целом социальные контакты с ровесниками у детей с синдромом Дауна относительно нечасты, лишь немногие из них способны формировать настоящие дружеские отношения, у большинства же обнаруживается довольно высокая степень одиночества, дети часто выбирают игру без партнеров. Согласно результатам наблюдений, многие ключевые показатели, в частности вовлеченность в игру, контроль над ходом игры, у детей с синдромом Дауна менее развиты, даже по сравнению с группой типично развивающихся детей, подобных им по уровню психического развития. По мнению автора, это предполагает отсутствие какого-либо преимущества в развитии социальной компетентности в ситуациях предполагаемого взаимодействия со сверстниками. М. Гуральник напоминает, что в реальности все аспекты системы социальных связей детей, включая частоту и качество отношений, проявляющихся внутри этой системы, чувствительны к индивидуальным уровням развития, в частности уровню развития познавательной деятельности, и во многом лимитируются ими. Однако ограниченность социальных связей детей с синдромом Дауна явилась для исследователей в некотором смысле неожиданной. Может быть, потому, что в США внутри местного сообщества матери детей с синдромом Дауна чувствуют меньшую стигматизацию, чем мамы детей с другими нарушениями, потому что синдром Дауна уже хорошо распознан и понимаем. На Западе даже появилось выражение «Преимущество синдрома Дауна». Исследования показывают, что матери, отцы, братья и сестры таких детей справляются с трудностями несколько лучше, чем близкие детей с другими типами нарушений. Кроме того, они ощутимо поддерживают своих детей в инклюзивной обстановке. И главное, дети с синдромом Дауна демонстрируют общую осведомленность в социальных аспектах окружающей жизни, а также интерес к участию в социальных взаимодействиях в экспериментальных условиях. Родители, как правило, считают развитие социальной сферы своих детей сильной стороной по сравнению с другими составляющими их адаптивного поведения (бытовыми и коммуникативными навыками) и, а их самих достаточно общительными, даже при приближении к школьному возрасту. Оказалось, тем не менее, что положительная социальная ориентация может не транслироваться в более частое включение в игровые ситуации со сверстниками и не означает более высокого качества этих взаимодействий. Влияние инклюзивных программ на типично развивающихся детей, во всех отчетах об исследовании ситуации в инклюзивных детских садах отмечается позитивное влияние инклюзии на принятие типично развивающимися детьми тех, кто не похож или не вполне похож на них. Говорится также о том, что пребывание в одном коллективе учит детей альтруизму и в конечном счете от инклюзии выигрывает общество. Детям предоставляются возможности проявить свои способности в том, что им больше подходит: в изобразительном искусстве, музыке, ролевых играх, групповой деятельности. В заключение приведем выводы, что следующие условия могут обеспечить успех инклюзивных форм дошкольного образования: 1. Внимание в первую очередь должно уделяться интересам и потребностям ребенка. 2. Необходимо содействовать участию всех детей в учебном процессе и развитию навыков каждого ребенка различными способами. Уметь работать в условиях многообразия, создавать ситуации, в которых общение между детьми с ограниченными возможностями и типично развивающимися будет привлекательным для последних, выявлять и демонстрировать таланты конкретных детей, содействовать пониманию сигналов и поведения детей с особенностями остальными детьми. 3. Педагогам необходимо содействовать взаимопониманию между детьми.4. Педагогам необходимо применять на практике свои профессиональные знания и отношение к детям с особенностями развития, а именно: признание за самим ребенком ведущей роли в его развитии, осмысление собственной роли в качестве модели правильного поведения ребенка в различных ситуациях, сотрудничество с родителями. 5. Необходимо создание благоприятных для работы условий: сотрудничество членов команды, учет влияния помещений, архитектуры, окружающей среды, система связей и кооперации в местном обществе, сотрудничество с другими службами. |