История и методология педагогической науки
 Скачать 95.56 Kb.
|
| Вильгельм Дистервег | Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. Утверждал, что цель обучения – в формировании человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он – один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармоническое развитие человека. Педагогические принципы Г. Песталоцци: 1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям. 2. Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому. 3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлении, развития мышления и речи. 4. Необходимо бороться с вербализмом, "словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов". 5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека. |
| Школа и педагогика за рубежом в конце ХIХ – ХХ в. | |
| М. Монтессори | Система Марии Монтессори (1870-1952) формировалась и развивалась в русле гуманистическо-антропологической педагогики на рубеже XIX-XX веков, суть которой «заключается в том, что её средства направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности». В уникальной системе самовоспитания и саморазвития маленьких детей основное внимание уделяется воспитанию самостоятельности, развитию чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т.д.) и мелкой моторики. В этой системе нет единых требований и программ обучения. Каждый ребенок работает в собственном темпе и занимается только тем, что ему интересно. «Соревнуясь» только с самим собой, ребенок приобретает уверенность в собственных силах и полностью усваивает изученное. Главный принцип системы Монтессори - «Помоги мне сделать это самому!». Это значит, что взрослый должен понять, что интересует малыша в данный момент, создать ему оптимальную среду для занятий и ненавязчиво научить пользоваться этой средой. Таким образом, взрослый помогает каждому ребенку найти свой индивидуальный путь развития и раскрыть свои природные способности. Дети, занимающиеся по системе М. Монтессори, растут любознательными и открытыми для получения глубоких и разносторонних знаний. Они проявляют себя как свободные, независимые личности, умеющие найти свое место в обществе. Методика основана на следующих положениях: Ребенок активный. Роль взрослого непосредственно в акции обучения вторична. Он помощник, а не наставник. Ребенок - сам себе учитель. Он имеет полную свободу выбора и действий. Дети учат детей. Поскольку в группах занимаются дети разного возраста, старшие дети становятся учителями, при этом они учатся заботиться о других, а младшие тянутся за старшими. Дети принимают самостоятельные решения. Занятия проходят в специально подготовленной среде. Ребенка нужно заинтересовать, а развиваться он будет сам. Полноценное саморазвитие - это следствие свободы в действиях, мышлении, чувствах. Ребенок становится самим собой, когда мы следуем указаниям природы, а не идем против них. Уважение к детям - отсутствие запретов, критики и указаний. Ребенок вправе ошибаться и доходить до всего сам. Как и у всякой системы здесь тоже есть свои минусы: Методика Монтессори концентрируется лишь на развитии интеллекта и практических навыков. В системе нет ролевых и подвижных игр. Отрицание творчества, как препятствия для умственного развития детей (в то время как исследования психологов говорят об обратном). Следует отметить, что два последних недостатка компенсируются тем, что в монтессори-садах обязательно создают обычные игровые комнаты, и ребенок в садике проводит не все свое время. После демократичной системы Монтессори детям трудно привыкнуть к соблюдению дисциплины в обычных садах и школах. |
| Дж. Дьюи | Джон Дью́и (англ. John Dewey; 20 октября 1859, Берлингтон, штат Вермонт — 1 июня 1952, Нью-Йорк) — американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам. Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии нацизма, в частности, против насилия над педагогикой в Третьем рейхе. Как иногда утверждается, «философия Дьюи очень популярна в США, и 80 % американцев, знакомых с философией, считают Дьюи лучшим философом Америки своего времени». Основные педагогические идеи Джона Дьюи 1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями. Усвоение знаний – есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Само понятие "опыт", согласно Дьюи, это сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека – научиться управлять этими событиями; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий. 2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. 3. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка. Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам; в противном случае, они будут идти вкривь и вкось. Не программа, а ученик должен определять как качество, так и количество обучения. 4. Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе. Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества. В процессе практических занятий дети много узнают о разных профессиях, что не только дает им определенные навыки, но способствует их развитию и учит уважать любой труд, который идет на пользу обществу. 5. Метод учебных проектов Метод проектов – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Положительные стороны метода проектов – развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности. 6. Соотношение учебных дисциплин. В свете новых задач школы меняется набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные"; либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить. Дьюи считал, что науки, описывающие быстро меняющуюся социальную жизнь и ее проблемы, более важны для изучения, чем науки, исследующие внесоциальные феномены. "Инструментальные" дисциплины помогают ученикам обучаться подходам к решению жизненных проблем, в то время как "сущностные" поощряют к "широкому мышлению", не имеющему практического применения. 7. Непрерывное образование. Дьюи выдвинул идею универсального, непрерывного образования для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения. 8. Игровая деятельность. Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. 9. Деятельность педагога. "Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Улавливая появление у учеников новых установок и привычек, педагог должен чувствовать, какие установки и тенденции способствуют продолжению роста, а какие вредят" "Обязанность учителя - не упустить случай". При этом роль учителя ответственно усложняется и приобретает принципиально иное качество, необходимое для прогрессивной школы. |
| К. Роджерс | Роджерс делает ударение на необходимости переноса акцента с преподавания на учение в процессе обучения, создания таких условий для преподавания, чтобы оно перестало быть простым переносом информации, а являлось фасилитацией осмысленного учения. Под фасилитацией К. Роджерс понимает и облегчение, и стимулирование процесса учения для учащегося. Это означает создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, а также атмосферы педагогической и психологической поддержки. Роджерсом было сформулировано 9 основных положений человекоцентрированного подхода: 1. фасилитатор достаточно уважает себя и учащихся, чтобы убедиться в том, что они, как и он сам, думают о себе и учатся для себя; 2. он руководствуется своим опытом; 3. он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; 4. обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; 5. учащийся сам оценивает уровень обученности и воспитанности; 6. он собирает информацию от других членов группы и преподавателя; 7. постепенно создается климат, облегчающий учение; 8. все направлено на постоянное поддержание учебно-воспитательного процесса; 9. самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину. Согласно теории Роджерса, учитель должен мотивировать обучающихся к значимому учению. Он рассматривает 3 главные установки учителя-фасилитатора: Первая установка - «конгруэнтность» учителя, то есть его «истинность». Она подразумевает, что учитель в отношениях с обучающимися должен быть таким, какой он есть на самом деле. Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого обучаемого. Третья установка - «эмпатическое понимание». Это умение учителя видеть внутренний мир и поведение каждого студента именно с его точки зрения. |
| История развития отечественного образования | |
| Воспитание и обучение в Киевской Руси | - Кирилл Туровский: успех воспитания основан на вере в Бога, человек приобретает знания прежде всего с помощью органов чувств; - поучение Владимира Мономаха детям: "Поучение" требует воспитания любви к Богу и страха Божьего, строгого выполнения церковных обрядов, т.е. патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу; - главным очагом воспитания и обучения для всех сословий была семья. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподавания правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов; - устав Ярослава Мудрого, первый кодекс семейного права (охрана чести и достоинства женщины-матери, повышение ответственности обоих родителей за воспитание своих детей и установление гуманных отношений в семье, создание юридических механизмов защиты сиротства и предупреждения полусиротства). |
| Развитие российского образования в XVIII –XIX вв. | - вводились в практику образования новые принципы его организации (классно-урочная система); - впервые были разработаны в теории и применены на практике концепции светского обучения и воспитания; - Петр I рассматривал образовательную деятельность как сферу государственной службы; - XVIII в. - век гувернерства: воспитание детей «по-европейски (обучение иностранным языкам, манерам, танцам, знание наук считалось необязательным); - Магницкий Л.Ф.: основы методики светского профессионального и общеобразовательного обучения; - Татищев В.Н.: настаивал на светском характере обучения, вынося духовный компонент за рамки государственного образования, использование в обучении самого широкого круга дисциплин и после совершеннолетия обязательная государственная служба; - М.В. Ломоносов считал воспитание «сынов Отечества», основанное на учете психологических особенностей ребенка, выступал за создание национальной системы образования, против засилья учителей-иностранцев; - Бецкой И.И.: необходимость воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера. |
| Школа и педагогика в России ХIХ – начала ХХ в. (Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский) | - основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность; - в первой четверти XIX в. в результате реформ в России была создана государственная система образования, основу которой составляли отношения преемственности между учебными заведениями всех уровней; - при Николае I: четырехуровневая система образования, принцип – «каждому сословию свой уровень образования»; - важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение; - всестороннее образование учеников, использование новых, более эффективных методов преподавания; - Н.И. Пирогов: идея воспитывающего обучения, усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней специализации в обучении детей и настаивал на начальной общеобразовательной подготовке, высказывал идею о необходимости создания в России сети образовательных учреждений для обучения женщин, среди методов воспитательного воздействия выделял пример, убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным наказаниям, бытовавшим в современных ему школах, выступал за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов, разрабатывал вопросы методики преподавания в высшей школе; - К.Д. Ушинский: предложил новый антропологический подход к воспитанию человека, предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической системы, выделял три константы – народность, христианскую духовность и науку, призывал уделять большое внимание изучению родного языка в школе. Педагог тщательно разработал систему факторов и средств нравственного воспитания, среди которых он выделял личный пример и личность учителя, предупреждение, поощрение, педагогический такт, убеждение; высказывал мысли о необходимости взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка. Дидактика делится на общую (для всех предметов) и частную (методику конкретного предмета). Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию. В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы; - Н.Ф. Бунаковсоздал ряд учебников для начальной школы. Главную задачу начального школьного образования он видел в гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей; - Стоюнин В.Я.: в воспитании ребенка призывал ориентироваться на высокие идеалы и истинную нравственность, присущие русскому народу. По мнению В.Я. Стоюнина, современной ему семье недостает образованной и нравственно чистой матери, которая могла бы понять новые, лучшие стремления своих детей, воспитание не должно быть односторонним, замкнутым только в рамках семьи. Он горячо отстаивал самую тесную связь семьи со школой, с учителем, опыт, наблюдения, выводы которых «вносили бы жизнь в семейно-воспитательное дело, чтоб оно было делом не бездушным, машинным, а живым и разумным»; - Розанов В.В. выступал за необходимость создания подлинно русской национальной школы, основанной на культурных традициях народа и отстаивал идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании личности; - С.А. Рачинский создал религиозно-педагогическую концепцию сельской народной школы, основанной на глубоко национальных традициях православной духовности, полагал, что для русского народа приоритетным является нравственное воспитание, поэтому в сельской школе необходимо закладывать основы целостного и гармоничного мировосприятия, базирующегося на ценностях христианства и гуманизма, считал недопустимым давать в сельской школе слишком большой запас сведений; по его мнению, центром обучения должно стать сообщение школьникам практических знаний; - Толстой Л.Н. видел идеал воспитания в развитии духовного, нравственного, творческого, деятельностного человека, сформулировал гипотезу о том, что сознание ребенка формируется в результате всестороннего раскрытия всех его творческих сил, личностных свойств в различных видах совместной деятельности учителя и ученика, отмечал, что традиционные авторитарные обучение и воспитание тормозят творческое развитие детей. Видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей, придавал большое значение бережному отношению учителей к детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. В качестве основы воспитания выдвигал принцип служения добру и самосовершенствования. - П.Ф. Лесгафт разработал теории физического воспитания и образования детей, в котором он выделял принципы и условия: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений, выступал за педагогическую грамотность и воспитанность родителей, считая, что только при этом условии возможен успех в воспитании детей. |