шпоргалки. Ш_история педагогики. История педагогики как наука

• Название: История педагогики как наука
• Анкор: шпоргалки
• Дата: 12.12.2020
• Размер: 302.85 Kb.
• Имя файла: Ш_история педагогики.docx
• Тип: Документы; #159837
• страница: 4 из 14

Возрастная периодизация:

1. 
   От рождения до 2 лет - здоровое физическое развитие ребенка. Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты произношения. Словарный запас должен совпадать с накопленными представлениями.
   
2. 
   От 2 лет до 12 лет - создание условий для приобретения ребенком как можно более широкого круга представлений, оказание помощи в правильном восприятии окружающих предметов и явлений. Руссо предлагал упражнения для развития слуха, зрения, осязания. Он рекомендовал обучать без книг - ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных наук. Вредно учить нравственным идеалам пока они не стали потребностью ребенка.
   
3. 
   От 12 лет до 15 лет - дети подготовлены к систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям: природоведение, математика.
   
4. 
   С 15 лет до 25 лет (совершеннолетие) - заканчивается формирование нравственного облика человека. В эти годы он знакомится с нормами и установлениями окружающего мира. Нравственное воспитание приобретает практическое значение: развитие добрых чувств, воли. Средством нравственного воспитания выступает чтение исторических сочинений.
   

До 15 лет Эмиль не будет торопиться с чтением, понятия собственности и уважения к другому человеку и его труду Эмиль приобретает в саду. У Эмиля не должно быть другой книги кроме мира, ни другого обучения кроме факта, опыта. Эмилю следует видеть все собственными глазами, почувствовать собственным сердцем, не поддаваться авторитету, кроме авторитета своего разума.

Таким образом, Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Он критиковал сословное воспитание и классно-урочную систему, которые подавляют личность ребенка.

Цель воспитания у Руссо: воспитание естественное, свободное, природо-сообразное, воспитание человека борца (протест против авторитета наставника). Ратовал за индивидуализацию обучения. Предлагал активные обучения: исследовательский; поисковый; практические работы.

"Эмиль" прозвучал подобно грому, возвестившему о скорой гибели старого воспитания и обучения. Особую ярость монархистов вызвала четвертая книга "Эмиля", где Руссо выступает против догматов любых религий и церковных организаций. После выхода "Эмиля" на него был наложен запрет, книга была признана богохульной. Римский папа Клементий Ш предает Ж.-Ж. Руссо анафеме.

Спасаясь от расправы, Руссо бежит в Швецию, а затем в Англию. И лишь в 1767 году под чужим именем он возвращается во Францию. Здесь он завершает свои последние труды "Исповедь" и др.

У Жан-Жака Руссо были многочисленные последователи. Например, в России - Лев Николаевич Толстой и др.

Яркими представителями французского Просвещения являются: Клод Анри Гельвеций и Дени Дидро.

Клод Анри Гельвеций
(1705 1771гг.)

К. Гельвеций прославился работой "Об уме", которая вышла в 1758 году. Она была запрещена и приговорена к сожжению. Еще более обстоятельно он развил свои идеи в книге "О человеке ", раскрыв процесс развития умственных способностей человека. Эту книгу, написанную в 1769 году, Гельвеций завещал опубликовать только после его смерти. Она вышла в свет в 1773 году.

В своих работах К.Гельвеций раскрыл факторы формирования человека. Как сенсуалист он утверждал, что все понятия и представления у человека образуются на основе чувственного восприятия - сводил мышление к способности ощущать. Важнейший фактор формирования человека -влияние среды. Человек - продукт общественный среды и воспитания. Полагал, что мнения правят миром. Воспитание является средством переустройства мира. Основываясь на этом, К. Гельвеций сформулировал цель воспитания: стремление к благу всего общества в согласовании каждого личного интереса человека с благом нации - воспитание общественного деятеля. К. Гельвеций требовал вырвать общественное воспитание из рук духовенства и сделать его светским. Он прелагал покончить с засильем в школах латыни и вооружать детей реальными знаниями: естественнонаучные предметы, родной язык, история, мораль, политика, поэзия. Резко осуждая схоластические методы, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось на личном опыте ребенка. Учебный материал должен быть простым и понятным учащимся.

Гельвеций признавал право всех людей на образование. Он считал, что все люди от природы обладают равными способностями и возможностями к развитию. Он отвергал мнение о неравенстве умственного развития людей, обусловленного их социальным происхождением, национальной или расовой принадлежностью. Гельвеций доказывал преимущество общественного воспитания перед семейным. Настаивая на том, чтобы учителя были людьми просвещенными, считал необходимым улучшать их материальное положение. Ребенок, по мнению Гельвеция не рождается злым или добрым, тем или иным его делает общественная среда и воспитание. В трактате " О человеке" он называет ребенка "материалом для лепки" задуманного воспитателем. Призывал строить образование на идеях демократизма, посредством индивидуализации обучения. Людям, обладающим различиями в интеллекте необходимо и различное образование. В воспитании преследуется социальная ориентация.

Дени Дидро
(171-1784 гг.)

Стоял на позициях материалистического сенсуализма. Считал источником знания - ощущения, но не сводил к ним сложный процесс познания. а признавал его второй ступенью: переработка ощущений разумом. Связывал возможность переустройства общества с совершенствованием просвещения, правильным воспитанием. Свои мысли о воспитании он изложил в произведении "Систематическое опровержение книги Гелъвеция "О человеке ". Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствия у людей индивидуальных природных различий. Признавая, однако, что при помощи воспитания можно многого добиться. Дидро отмечал значение для формирования человека его физической организации, его анатомо-физиологических особенностей. По его мнению, умственные операции зависят от определенного состояния и организации мозга. "Люди имеют разные природные задатки и особенности". Природная организация, физиологические особенности людей предрасполагают их природные задатки к развитию, но их проявление целиком зависит от общественных причин, в том числе и от воспитания. Воспитание будет эффективным, если оно будет стремиться развивать присущие ребенку от природы положительные задатки и заглушать дурные. Он прелагал изъять школы из ведения церкви и передать их в руки государства. Дидро был против засилья классического образования в школах и на первый план выдвигал естественные и гуманитарные науки. Дидро выступал против сословного воспитания. Признавал роль воспитания в становлении личности. "Если предоставить сыну расти, как растет трава, то когда этот маленький дикарь вырастет к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины". В работе "План университета для российского правительства" представлены важные педагогические вопросы. Дидро был убежден, что гений, талант скорее выйдет из хижины, чем из дворцов. Он советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по определенному разделу программы: механике, анатомии и т.д. Параллельно предусматривалось три блока образования: философия, мораль, история, география; рисование, архитектура; музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

Дени Дидро требовал, чтобы учитель глубоко знал предмет, был скромным, честным, обладал высокими нравственными качествами. Предлагал создать учителю хорошие материальные условия, позаботиться о нем, в случае болезни и инвалидности./3/.

13. Теория естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо.

Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом – гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдаю­щимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отлича­лось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, по­лагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведени­ях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Обще­ственный договор», «Способствовало ли возрождение наук и ис­кусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.

В отличие от других просветителей, он не ста­вил развитие гражданственности и нравственности в зависи­мость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится со­вершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.

Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в про­изведении, в котором он сконцентрировал свои размышле­ния о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О вос­питании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наи­более важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В пре­дисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.

В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных при­родой. Воспитание будет содейство­вать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естествен­ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельно­му приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспи­тание, получаемое от природы, – это внутреннее развитие способнос­тей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита­ние со стороны вещей – это приобретение человеком соб­ственного опыта относительно предметов, которые его окру­жают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно воспри­имчивым и получает впечатления от окружающих его предме­тов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг­лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой под­ход к воспитанию был для того времени принципиально но­вым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особен­ности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания – со­здать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Рус­со, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядоч­ного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусст­вом развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы обще­ственного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосред­ственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и незави­симости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стремление к приро­де у Ж.-Ж. Руссо проявлялось в неприятии искусственности и в притягательности ко всему естественному, простому.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного про­цесса, но в то же время он выступал против чрезмерного пота­кания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая лю­бую форму воспитания, основанную на подчинении воли ре­бенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он смо­жет обрести самостоятельность и свободу, реализовать зало­женные в нем от природы добрые начатки.

В обучении важно, полагал Ж.-Ж. Руссо, не приспосабли­вать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интере­сами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспи­танника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значе­нии труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство дол­га, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд – это неизбежная обязанность че­ловека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нрав­ственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния ис­порченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нрав­ственное воспитание должно осуществляться после умствен­ного, поэтому основная предпосылка нравственного воспи­тания – развитие разума. И лишь только потом – выработка моральных качеств, формирование понятий об обществен­ных отношениях.

Ж.-Ж. Руссо в принципе не отвергал религию, но пола­гал, что ребенку необходима та религия, которая опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от не­правильного толкования его отцами церкви. Религия, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

Рассматривая собственно проблемы воспитания детей, Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В пер­вый период – от рождения ребенка до 2 лет – он считал необходимым главное внимание уделять физическому вос­питанию; во второй – от 2 до 12 лет – воспитанию чувств; в третий – от 12 до 15 лет – умственному воспитанию; в четвертый – от 15 до 18 лет – нравственному воспитанию.

Первоначальное воспитание должно быть, по выражению Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период са­мый ответственный, так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он их не в состоя­нии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка, хотя и отец, которо­го никакие внешние обстоятельства не избавляют от необхо­димости воспитывать своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.

Главные педагогические средства в этот период – терпе­ние и настойчивость, с которыми необходимо изучать при­чины, например, детского плача. Вместе с тем родители дол­жны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для телесного развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспи­тания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на дан­ные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж-Ж. Рус­со был противником использования книг в этот период разви­тия ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи органов чувств, в противном случае ему приходится многое принимать на веру, т.е. пользоваться рассудком других.

Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж-Ж Рус­со считал ведущей и на следующем этапе – умственного воспита­ния, которое, по его мнению, должно осуществляться без про­грамм, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отве­чает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж.-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, био­логию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гуманитарные предметы Ж.-Ж. Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь ро­ман Д. Дефо «Робинзон Крузо», который, по его мнению, де­монстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют человека нравственно.

Одним из важнейших средств развития умственных сил ре­бенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был про­тивником узкоремесленного обучения. Ребенок должен на­учиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впос­ледствии честный и независимый образ жизни.

В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять, по мере возможнос­ти, поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой дея­тельности взрослых не только дает ему возможность овладе­вать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необхо­димо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток всту­пает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это вре­мя необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши. В мир нравственных отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врож­денной страстью – любовью к самому себе.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего у ребенка и юноши необходимо раз­вивать положительные эмоции, направленные на гуманное от­ношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хороши­ми людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Руссо советовал уда­лять юношу от больших городов, где нравственность людей да­лека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Рус­со отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. Исто­рия дает возможность отобрать для воспитания наиболее важ­ный материал, касающийся взаимоотношений людей, кото­рый готовит воспитанника к борьбе с трудностями в само­стоятельной жизни.

С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых лю­дей в возрасте не моложе 18 лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зре­лые годы, когда уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум.

Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для выполне­ния общественных обязанностей, – это возраст после 20 лет. Но следует заметить, что гражданские обязанности Ж.-Ж. Руссо воз­лагал только на мужчину.

Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углублять­ся в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людь­ми, с которыми она общается.

В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она мог­ла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девуш­ку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, вый­дя замуж – религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при этом считал необходимым вос­питывать уважение к ней со стороны мужа и общества.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворо­том в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трак­тат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что выну­дило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, по­священное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие пе­дагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлека­ла его вера в могущество детской природы, следование вос­питания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода – одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, – взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получив­шей широкое распространение в конце XIX – начале XX в.