Реферат на тему _История развития специальной педагогики_. История развития специального образования в России и за рубежом
 Скачать 135 Kb.
|
|
Тема реферата: История развития специального образования в России и за рубежом. ПЛАН. ВВЕДЕНИЕ. 1.1 Цели, задачи коррекционной педагогики. 2. История становления специальной педагогики 2. 1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов 2.2. История становления специальной педагогики на Руси. 3.1. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям 3.2. История развития специальной педагогики во второй период. 4.1. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. 4.2. Становление системы специального образования в России. 5.1. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования 5.2. Развитие специальной педагогики в Советской России. 5.3. История развития специальной педагогики в СССР 6.1. История становления специальной педагогики за рубежом ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Литература. ВВЕДЕНИЕ Специальная педагогика – это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемая существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств. Специальная педагогика – составная часть педагогики, одна из её ветвей. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Как научная дисциплина специальная педагогика наряду с общепедагогическими терминами использует собственный понятийный аппарат. Термины «специальная педагогика» и «специальное образование» являются общепринятыми в современной международной теории и практике. Специальная педагогика объединяет следующие относительно самостоятельные сферы научного и практического знания: 1. тифлопедагогика, предмет воспитания и обучения в которой – незрячие и слабовидящие; 2. сурдопедагогика – наука об обучении и воспитании лиц, с различными нарушениями слуха; 3. тифлосурдопедагогика – слепоглухие; 4. логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактика, средствами специального обучения и воспитания; 5. олигофренопедагогика – наука об обучении и воспитании лиц с нарушениями интеллекта; 6. отрасль специальной педагогики, применяемая к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 7. отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Специальная педагогика и её предметные области тесно связаны со смежными научными областями, которые могут быть объединены в несколько блоков: · медицинский блок – физиология, анатомия, неврология, психиатрия, офтальмология и др.; · гуманитарный блок – социология, философия, психология; · педагогический блок – общая педагогика, методики преподавания различных предметов и др. 1.1 Цели, задачи коррекционной педагогики. Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития. Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний. Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде. Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта. В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки. Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в схеме, предложенной В.С. Леднёвым. Исходя из концепции специального образования, коррекционно–педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно–воспитательного процесса в специальной школе. Коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников. По объёму и значимости коррекционно – педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование. Коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях. Вся система коррекционно–педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу. В результате общего и специального образования, то коррекционно–педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), так как вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёме заключена именно в ней. Цели и задачи коррекционно–воспитательной работы в учреждениях специального образования. Цель коррекционно – воспитательной работыс такими детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить, по возможности, в семье и в трудовом коллективе. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задачс детьми специальной школы: Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное развитие. Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на нравственное воспитание. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы. Задача развития детей специальной школы в процессе обучения. Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий: Более раннее начало коррекционной работы; Благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьёй; Применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям детей с отклонениями в развитии и целям их воспитания. Условия успешного коррекционного воздействия: 1. Ранняя коррекция отклонений, т.е. в дошкольном детстве. 2. Правильная организация его семейного воспитания. Правильный подход, повседневное приучение ребёнка к выполнению посильных заданий. 3. Применение адекватных программ и методов обучения детей с отклонениями в развитии, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. 4. Для детей с большими отклонениями в развитии особенно вредны обучение на завышенном материале, методы многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросо–ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно–действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. 5. Коррекция развития детей, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно–практической деятельности детей на всех уроках. В предметно–практической деятельности дети специальной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения. Задача коррекционно – воспитательной работы — нравственное воспитание, формирование правильного поведения. У детей с отклонениями в развитии необходимо воспитывать навыки культурного поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение. Уметь защитить себя или избежать опасности. Необходимо работать над пробуждением у детей жалости, радости, сострадания, и в то же время большое внимание уделять внешним формам поведения. 2.История становления специальной педагогики 2. 1. Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по ХII в. н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Этот путь оказался длиной в два тысячелетия. 2. 2. История становления специальной педагогики в России Первое упоминание об аномальных людях относится к 996 году, когда князь киевский Владимир Святославович в утвержденном им Уставе о православной церкви обязывает церкви «заботиться об убогих, нищих, юродивых», значительное количество которых и составляют аномальные лица. Церковь и монастыри стали первыми заботиться о людях с различными нарушениями. Этому свидетельствует и «Повесть временных лет» - летопись киевского летописца Нестора (1047). Имеется свидетельство, что в Киево-Печорской лавре уже в XI веке были убежища для аномальных. Период XII-XV веков для Древней Руси достаточно сложный. В результате татаро-монгольского нашествия утрачиваются многие исторические сведения, в том числе - сведения о развитии отношения общества к аномальным людям. В Древней Руси юродивые были окружены ореолом святости и таинственности. Отношение начинает меняется по мере того, как аномальные люди (чаще всего - умственно отсталые и психически больные) в силу своих особенностей, зачастую не желая того, становятся виновниками различных преступлений (грабежей, поджогов, краж), и возникает настоятельная необходимость в их изоляции от общества. Их начинают помещать в монастыри. 3.1. Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям В период с ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующие нас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям- инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно. 3.2. История развития специальной педагогики в России во второй период. Законодательные акты в отношении аномальных людей на Руси (в России) относятся к XVI-XVII векам. Они немногочисленны и касаются регламентации отдельных групп аномальных в обществе. Наиболее значимым документом является «Стоглавый судебник», принятый при Иване Грозном в 1551 году, который утверждает (73 глава), что забота о нищих и больных (а также одержимых бесом) должна осуществляться государством; в середине XVII столетия государственная власть закрепляет права глухонемых при наследовании имущества (1649 г.). В 1670 году при монастырях начинают открываться богадельни - государственные учреждения, куда, помимо старых людей и сирот, помещают и аномальных. Стимулом к развитию первых попыток обучения и воспитания аномальных людей становятся преобразования Петра I и Екатерины II. По указам Петра I начинают формироваться новые разновидности благотворительных и церковных учреждений для некоторых категорий аномальных лиц. С 1712 года основываются губернские госпитали для незаконнорожденных детей; сиротские дома; специальные сиротские дома при монастырях. Во всех вновь организованных учреждениях находят поддержку инвалиды: глухонемые, калеки, убогие. В учреждения подобного рода преимущественно попадают глухонемые (как взрослые, так и дети). Петр I вводит для умственно отсталых обязательную процедуру предварительного освидетельствования, с указанием признаков ненормальности («отповеди чинить не могут, не годятся ни в какую службу»). Для ужесточения данной процедуры, так же Петр I вводит запрет «дуракам жениться и наследовать имущество». 4.1. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца ХVIII до начала ХХ в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ. 4.2. История становления специальной педагогики в России Первыми специализированными учреждениями, куда начинают приниматься душевнобольные, становятся специальные государственные учреждения, которые открываются после принятия указа Елизаветы II в 1785 году «Об учреждении указов общественного призрения», что позволяет также значительно расширить разновидности различных учреждений - это воспитательные дома, лечебницы, сиротские дома, больницы, народные школы. Деятельность данных учреждений контролируется государством. Умственно отсталые туда не попадают; количество таких учреждений для душевнобольных также невелико - всего три к концу XVIII столетия. Первые организованные попытки обучения и воспитания различных категорий аномальных детей и подростков в России начинают предприниматься во второй половине XVIII столетия. Большое влияние на развитие научной мысли оказывают идеи просветителей; в частности, при Екатерине II тщательно изучается опыт обучения глухонемых детей и подростков (работы Ш. Эпе, Гейнике). Ко второй половине XVIII века относятся первые попытки обучения отдельных категорий - в частности, глухонемых детей в воспитательных домах. Данные учреждения организуются как комплексные образовательные учреждения, реализующие гуманистические идеалы воспитания, опирающиеся на традиции благотворительности и меценатства.). Большую роль в создании таких домов в Москве и Санкт-Петербурге сыграл И. П. Бецкий, известный русский либерал и просветитель. Следующим этапом в развитии помощи аномальным становится организация в начале - середине XIX столетия первых школ, «училищ» для различных категорий аномальных детей, подростков и взрослых, а также приютов. Количество школ еще невелико, они носят либо частный, либо благотворительный характер и рассчитаны на достаточно выраженные нарушения зрения, слуха, интеллекта. В 1802 и 1809 годах в Риге открываются частные училища (школы) для глухих детей; в 1806 - училище для глухонемых (под покровительством императрицы Марии Федоровны); в 1807 году - институт для слепых. Большая заслуга в создании института для взрослых слепых (школу для детей открыть не удается) в России принадлежит французскому тифлопедагогу В. Гаюи, который приезжает в Россию по приглашению Александра I и в течение нескольких лет работает в Санкт-Петербурге. Большую роль в организации отечественной тифлопедагогики играет К. К. Грот (1815-1892), который создает училище для слепых мальчиков (1881) в Санкт-Петербурге, разрабатывает устав и содержание обучения. Соратник К. К. Грота, известный отечественный тифлопедагог А. И. Скребицкий, разрабатывает специальный шрифт для обучения слепых - рельефно-линейный русский шрифт, организовывает печатание книг для слепых детей. Особенностью деятельности данных учреждений была их практическая направленность - помимо получения общеобразовательных знаний воспитанники овладевают различными профессиями, которые пригодятся им в жизни. Первое в России учреждение для слабоумных открывается лишь в 1854 году - в Риге доктором Ф. Пляцем. Небольшое учреждение является частным; в нем оказывается помощь достаточно широкой категории детей и подростков - больным эпилепсией, малоспособным, «идиотам». Необходимо отметить также частное Врачебно-воспитательное заведение доктора И. В. Маляревского, открытое в Санкт-Петербурге в 1882 году, приют Е. К. Грачевой, созданный на средства благотворительности в Москве в 1894 году. Помощь умственно отсталым детям в России начинается с выделения тяжелых форм слабоумия и постепенно распространяется на более легкие формы. Этому во многом способствует принятие закона о всеобщем начальном образовании (1908). В 1911 году в Санкт-Петербурге открываются первые вспомогательные школы для детей и подростков с легкими нарушениями интеллекта. Вопросами обучения глухих занимаются В. И. Флери (1800-1856), Г. А. Гурцов (1778-1858), Я. Т. Спешнев, А. Ф. Остроградский, Ф. A. Pay и Н. A. Pay (организаторы первого детского сада для глухих детей, 1900). Педагоги-практики предлагают различные варианты обучения глухих детей: естественный язык жестов (Г. А. Гурцов), методика чтения с губ (И. Я. Селезнев), естественный способ обучения устной речи (П. Д. Енько), графический метод, основанный на использовании письменной речи. Обучение слепых детей и подростков строится сначала на основе рельефно-линейного метода, затем - на основе метода Брайля, который перерабатывают применительно к русскому языку. Метод Брайля начинает использоваться в обучении слепых детей в России с 1885 года. Обучение умственно отсталых детей вбирает идеи зарубежных педагогов (Э. Сегена, М. Монтессори, Ф. Фребеля). Кроме того, начинают разрабатываться собственные методы и приемы специального обучения. Врачи, педагоги, общественные деятели постоянно обращаются к правительству с требованиями создания государственных учреждений для аномальных детей и подростков. Эти вопросы неоднократно поднимаются на различных съездах (1895-1896; 1903; 1910), однако существенных изменений в отношении аномальных не происходит вплоть до 1917 года. 5.1. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. 5.2. История развития специальной педагогики в Советской России Революция 1917 года становится переломным моментом в развитии отечественного специального образования. Наиболее важными результатами является то, что образование становится государственным и развивается как система в соответствии с идеологией нового общества. С появлением нового государства образование становится государственным; принимаются постановления и обращения, регламентирующие правовые и организационные его вопросы. Начинается широкомасштабная борьба с неграмотностью и беспризорностью. Открываются новые школы, училища, педагогические и психологические факультеты, институты и университеты. В этот период создаются новые отечественные теоретические и практические концепции, методы, формы обучения и изучения нормальных и аномальных детей и подростков. В послеоктябрьский период закладываются теоретические основы специального образования; создается сеть государственных специальных школ для детей с отклонениями в развитии, разрабатывается содержание обучения и воспитания разных категорий аномальных детей и подростков. Принципы обучения и воспитания аномальных детей и подростков впервые провозглашены на Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью и беспризорностью в 1920 году. Оформление специального образования в систему проходит в течение десяти лет и завершается к концу 20-х - началу 30-х годов XX столетия. 5.3. История развития специальной педагогики в СССР. В этот период принимаются законодательные акты, регулирующие деятельность специальных учреждений (Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для слепых, глухих, умственно отсталых» от 23 ноября 1926; «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению глухонемых, слепых и умственно отсталых», 1927). Постановлением СНК «О всеобуче» (1925; 1927) регламентируется введение всеобщего начального обучения аномальных детей и подростков. Начинается комплектование, открываются специализированные учреждения для различных категорий аномальных детей и подростков, создаются и утверждаются программы обучения; появляются общественные организации лиц с различными нарушениями (Всероссийское общество глухих, 1926); Создаются и функционируют следующие типы учреждений: школы для глухих детей; дошкольные детские дома для глухих детей (в 1926 году их насчитывается 12; в 1930 году Е. Ф. Pay открывает первый детский сад для глухих преддошкольников); школы для умственно отсталых; школы для слепых детей и подростков. В начале 30-х годов при нескольких общеобразовательных школах Москвы и Ленинграда открываются классы охраны зрения для слабовидящих детей. С конца 30-х годов - первые школы для слабовидящих. Большая заслуга в организации первых школ для слабовидящих принадлежит Ю. Д. Жаринцевой. Помимо школ, создаются и учреждаются школы-интернаты (некоторые - с профессионально-техническим уклоном), детские дома для аномальных детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Кроме того, при нескольких общеобразовательных школах открываются классы для школьников со сниженным слухом. Формулируется задача специальной школы - подготовка выпускников к самостоятельной жизни и труду. Длительность обучения в специализированных школах варьируется - во вспомогательных школах, классах для тугоухих составляет пять лет, в школах (интернатах) для глухих детей - девять. Содержание образования ориентировано на начальное обучение и реализовывалось через специальные комплексные программы. В 30-е годы содержание обучения значительно расширяется. В частности, программы обучения детей и подростков с нарушениями слуха и зрения обогащаются предметами, направленными на расширение общеобразовательных знаний: физикой, математикой, естествознанием и др. В 1949 году осуществляется переход к обязательному семилетнему образованию. Разрабатываются научные основы обучения и воспитания аномальных детей и подростков. В 1920 году в Петербурге создается Отофонический институт, ориентированный на изучение детей и подростков с нарушениями слуха и речи; в 1929 году в Москве открывается Экспериментально-дефектологический институт (под руководством Л. С. Выготского). Начинается подготовка педагогических кадров - в 20-30 годы при педагогических институтах Москвы, Петербурга, Киева открываются специальные дефектологические факультеты для подготовки педагогов-дефектологов. Постепенно оформляется основной подход к проблеме изучения, обучения, развития детей и подростков с отклонениями в развитии - комплексный медико-психолого-педагогический подход. При этом большую роль в формировании данного подхода играет педология - наука о всестороннем комплексном изучении ребенка, получившая распространение в России еще в начале XX столетия. Разработкой проблемы обучения и воспитания занимаются: Д. И. Азбукин, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Е. В. Герье, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, Л. В. Занков, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Н. В. Чехов (умственно отсталые дети и подростки); Д. В. Фельдберг, Ф. A. Pay, H. A. Pay, И. А. Васильев, Е. Ф. Заморенко, Н. М. Лаговской, С. С. Преображенский (глухие и слабослышащие); А. Адлер, Ю. Д. Жаренцева, Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, А. С. Ганжий (слепые и слабовидящие). 5.1. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Становление отечественной специальной педагогики во всех ее отраслях связано с научной деятельностью Л. С. Выготского (1896-1934), который закладывает основы современного специального образования. Основополагающими теоретическими положениями Л. С. Выготского являются: понятие структуры дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения); единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии «дефект»; дефект и возможность его компенсации; положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей; положение о качественном своеобразии в развитии аномального ребенка; положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта (при умственной отсталости); о единстве недоразвития интеллекта и аффекта (при умственной отсталости). Разработка важных теоретических положений позволяет исследователю заложить в общих чертах важные принципы специального обучения и диагностики аномального развития: принцип использования обходных путей в обучении и развитии; коллективного воспитания; структурно-динамического изучения психической деятельности; всестороннего, комплексного исследования психики аномального ребенка. В послевоенный период начинается интенсивное развитие специального образования, наибольшее развития оно получает в 60-80 гг. XX столетия. На этот период приходится наибольшее количество фундаментальных работ по различным отраслям специальной педагогики. Появляются новые отрасли и направления, расширяется количество специальных образовательных учреждений для аномальных детей и подростков; разрабатывается методическое обеспечение специального обучения. Окончательно оформляется структура специального образования. Большую роль в разработке проблем, связанных с изучением, обучением, воспитанием аномальных детей и подростков, играет научная деятельность сотрудников НИИ Дефектологии РСФСР (с 1966 года АПН СССР, в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО). Характерной особенностью развития специального образования является углубление медицинских, клинических исследований по проблеме. Это становится возможным благодаря бурному развитию медицинской науки - физиологии, генетики, отоларингологии, психиатрии, офтальмологии и др Отечественные исследователи уточняют причины, лежащие в основе многообразных нарушений, разрабатывают различные их классификации: интеллекта (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.), слуха (Л. В. Нейман, Б. С. Преображенский и др.), речи (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, О. И. Правдина); в рамках отдельных направлений начинает разрабатываться дифференциальная диагностика. В частности, тщательное изучение умственно отсталых детей и подростков позволяет выделить и отграничить от этой группы детей с нарушениями речи и задержкой психического развития (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, С. Я. Рубинштейн и др.). В конце 60-х - начале 70-х годов начинается изучение, обучение и воспитание детей с задержкой психического развития (В. И. Лубовский, Р. Д. Триггер, Т. В. Егорова, Ю. И. Демьянов, Г. М. Капустина, Л. В. Кузнецова, И. Ф. Марковская, Л. И. Пе-реслени и др.) Кроме того, в этот период появляются новые направления изучения и организации помощи детям и подросткам, ранее ее не получавшим. В 50-60-х годах создаются специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Большая заслуга в этом принадлежит Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, К. И. Марковой. В середине 70-х годов при общеобразовательных школах открываются логопункты, цель которых - коррекция нарушений речи школьников в условиях массового обучения. Создаются учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В 60-70 годах начинает разрабатываться проблема обучения и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в развитии. В конце 60-х - начале 70-х годов организуются детские сады для умственно отсталых детей (Г. М. Гусева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, О. П. Гаврилушкина), в середине 70-х - для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и детей с нарушениями зрения; с 80-х годов организуются детские сады для детей с ЗПР (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.). Складываются основные принципы организации дошкольных учреждений: бесплатность, комплектование по ведущему отклонению в развитии, меньшая наполняемость групп по сравнению с обычными детскими садами; введение в штат специалистов-дефектологов разного профиля и дополнительных медицинских работников; организация специальных занятий, перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами (Н. М. Назарова, 2001). В конце 70-х - начале 80-х годов начинается изучение детей и подростков с ранним детским аутизмом (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, С. А. Морозов и др.). 5.2. История развития специальной педагогики в современной России В настоящее время существует восемь видов коррекционных школ для различных категорий детей с отклонениями в развитии: Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат) для глухих детей; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат) для слабослышащих детей; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат) для слепых детей; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат) для слабовидящих детей; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат) для детей с тяжелыми нарушениями речи; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа-интернат) для детей с задержкой психического развития; Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа-интернат) для умственно отсталых детей и подростков. При школах VIII вида создаются специальные классы для детей с умеренной степенью умственной отсталости. При школах I-IV видов организуются классы для детей со сниженным интеллектом. Кроме вышеперечисленных типов школ и форм получения образования (специализированная школа; школа-интернат), с 1995 года при общеобразовательных школах создаются классы коррекционно-развивающего обучения (КРО). Они организуются для оказания помощи детям, имеющим различные затруднения в обучении. Обучение проводится по традиционной программе массовой школы. Особенностью классов КРО является небольшая наполняемость классов - они рассчитаны на 10-12 человек. В процессе обучения школьникам оказывается специализированная помощь логопеда и психолога. Кроме того, достаточно распространенными формами образования в последние годы являются: индивидуальное/надомное обучение; обучение в условиях стационара (лечебных учреждениях); экстернат; обучение в условиях санатория, школы-профилактория. Получение среднего профессионального образования возможно в специальных профессиональных училищах, лечебных мастерских, центрах социально-трудовой реабилитации. Взрослые лица с различными нарушениями могут получить профессиональное образование в вечерних школах, специальных техникумах, учебных и производственных мастерских. 6.1.История становления специальной педагогики за рубежом О становлении специального образования и оформления его в систему можно говорить с начала XVIII столетия, так как предшествующие годы лишь готовили основу и предпосылки для становления различных направлений специального образования. Проблема аномальности была обозначена уже во времена античности, и общество' достаточно избирательно выражает свое отношение к аномальным людям. В Древней Греции и Древнем Риме, где царствовал культ красоты и сильного, здорового тела, крайне негативное отношение отмечается к детям с выраженными физическими нарушениями - их попросту уничтожали сразу после рождения. При этом данные поступки оправдывались соображениями целесообразности и торжеством разума. Более гуманным оказывается отношение к сенсорным нарушениям. Наибольшей благосклонностью пользуются лица с нарушениями зрения. Среди них были и поэты, и мыслители. Известно, что создатель философских притч и басен Эзоп был слепым.. Неслышащие индивиды признаются недееспособными (считается, что они не в состоянии нести ответственность за свои поступки), над ними учреждается опекунство; они лишаются права наследования согласно кодексу римского императора Юстиниана (VI в н. э.). Это во многом происходит потому, что глухие лишены речи. Зарождение и распространение христианства «становится новой вехой в развитии милосердного отношения к аномальным» людям. Для изменения сознания людей по отношению к аномальным людям в библии появляются писания, которые гласят, что аномальность не является результатом греха человека или его родителей. Эпоха Средневековья во многом повторяет историю античных государств в отношении к аномальным - средневековое законодательство также не признает их прав и закрепляет это законодательно. Наиболее типичной в этом отношении являлась ситуация в Англии. Наиболее уязвимым, согласно английским законам XIII столетия, является положение «идиотов и помешанных». Английское законодательство достаточно четко разграничивает идиотов (тупоумных) и душевнобольных, так как, в зависимости от принадлежности к той или иной категории, это позволяет решить многие имущественные вопросы. Именно в период Средневековья значительную силу приобретает инквизиция. Объявляется «охота на ведьм» - лиц, уличенных в связи с «нечистой силой», безжалостно уничтожают. При этом значительное число людей, приговоренных к смертной казни за «колдовство», составляют аномальные граждане - чаще всего это лица с физическими и психическими нарушениями, а также умственно отсталые. В этот период при церквях и монастырях появляются первые приюты, где они начинают призреваться, то есть им предлагают пищу и кров. Попыток обучения и воспитания, как правило, не предпринимается. Нидерландский ученый Рудольф Лгрикола (1443-1485) в своей книге «Об открытии диалектики» говорит о возможности обучения глухонемых письменной речи. Итальянский профессор Джероламо Кардано (1501 - 1576) предлагает первую классификацию глухоты. Первые попытки обучения глухих принадлежат итальянскому монаху Педро Понсо де Леону (1520-1584), который создает оригинальный метод обучения глухих с использованием письменной, жестовой, тактильной (пальцевой) и устной речи. К этому периоду относятся попытки обучения глухих в Испании, Англии, Франции, Германии. Следует подчеркнуть, что это единичные попытки обучения и они в основном касаются представителей достаточно состоятельных семей! Со второй половины XVIII столетия начинается создание школ и формирование различных педагогических систем (их предпосылок) специального образования. Этот процесс является длительным и занимает более столетия - до конца XIX века. В это время происходит окончательное оформление национальных систем оказания помощи аномальным детям и подросткам. Большую роль в этом играет эпоха Просвещения. Интерес к обычному человеку способствует проявлению определенного интереса общества к проблеме аномальности. Наиболее важными результатами эпохи для развития помощи аномальным людям являются следующие: поднимается вопрос о необходимости организованного обучения детей и подростков с сенсорными нарушениями - слуха и зрения; для них создаются сначала частные - потом государственные учреждения. Подвижническая деятельность французских сурдопедагогов Шарля де Эппе (1712-1769) и Роже Сикара (1742-1822), способствует открытию института глухонемых в Париже (1770). Английский священник Т. Брайвуд организует школу для глухих (1760). Активная деятельность немецкого сурдопедагога Самуила Гейнике позволяет создать в Лейпциге (1778) Институт для глухонемых; усилиями французского тифлопедага В. Гаюи создается уникальное учреждение для слепых, которое получает статус национального (1784); деятельность американского сурдопедагога С. Гоу при поддержке общественных деятелей Дж. и Ч. Самнеров, Д. Дике позволяет открыть первое государственное учреждение для умственно отсталых в США. Наибольшее влияние в указанный период эпоха Просвещения оказывает на развитие помощи аномальным лицам во Франции. События, последовавшие за Великой Французской революцией (1789-1793) - принятие Декларации прав человека и гражданина (1789) - значительно улучшают положение аномальных людей в обществе. Забота о них провозглашается делом государства. В Париже открываются первые государственные специальные школы для глухонемых (1770), слепых детей (1784). Именно во Франции появляются специалисты, чьи имена приобретут общемировую известность в практике обучения и воспитания слепых, глухих, умственно отсталых детей и подростков, а созданные ими системы обучения получат распространение в многих станах, в том числе и в России. Луи Брайль (1809-1852) является известным французским тифлологом. В возрасте трех лет в результате несчастного случая он лишился зрения. В 1819 году его зачисляют в Институт слепых в Париже, где он проявляет себя одним из самых талантливых учеников. Еще во время учебы воспитанник задумывается о создании новой, универсальной системы рельефно-точечной письменности, которая была бы удобной для восприятия и позволяла точно отражать особенности различных языков, записывать цифры, химические и физические знаки и ноты. Он работает над ней долгие годы и первый вариант своей системы предлагает в 1829 году. Только в 1837 году система Брайля получает официальное разрешение на существование. Л. Брайль был также создателем специального прибора для письма, который с небольшими изменениями дошел до нашего времени. Значимым остается вклад Эдуарда Сегена (1812-1880) в развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам. Опираясь на личный опыт работы он разрабатывает «физиологическую систему обучения и воспитания» детей с тяжелыми В Великобритании психиатр Вильям Тьюк (1796) создает «Убежище для душевнобольных», отношение к пациентам в котором, в отличие от иных заведений подобного рода, построено на принципах гуманизма и выделяет из общей группы душевнобольных категорию умственно отсталых. В США известный американский ученый и общественный деятель Бенжамин Раш специально создает в больнице для психически больных отделение для умственно отсталых (1787), где предпринимает попытки обучать их несложным видам труда - мукомолию, ткачеству, а также лечить их. Первые попытки их обучения начинают предприниматься с XVIII столетия. Создаются первые образовательные учреждения для лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта. Среди первых организаторов школ можно назвать Э. Сегена (1812-1880), швейцарского врача И. Гюгенбюля (1816-1863), американского сурдопедагога С. Гоу (1801 - 1876). В Англии первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей и подростков создает мисс Уайт в г. Батт (1846). Середина - конец XIX столетия является периодом оформления национальной системы образования людей, имеющих различные нарушения. С середины XIX столетия во всех странах Западной Европы и США внимание общества больше обращено к легким формам умственной отсталости. Введение всеобщего начального образования (США - 1852; Англия - 1880; Франция - 1882; Германия - 1800-1815) способствует выделению из общего числа работающих и обучающихся значительной группы неуспевающих детей и подростков, многие из которых оказываются умственно отсталыми и требуют особых условий обучения. К началу XX столетия в странах Европы и США складываются национальные системы специального образования. Помощь детям и подросткам оказывается дифференцированно, то есть для каждой категории аномальных детей и подростков существуют специальные школы (классы). Государством принимаются законы, регулирующие обучение детей и подростков с различными нарушениями, а также деятельность специальных учреждений. Данные проблемы начинают обсуждаться не только на уровне отдельных стран, но и различных международных организаций, которые функционируют при ООН - Всемирной организации здравоохранения, ЮНЕСКО и т. д. В 1971 году Генеральная ассамблея ООН принимает Декларацию об общих и особых правах аномальных граждан, в которой формулируются основные права аномальных: равноправие перед законом; право на получение медицинского обслуживания; экономическая самостоятельность, защита интересов и личного благосостояния и ряд других. Принятие декларации также во многом способствует пересмотру отношения государств к проблеме аномальности. Заключение. Несмотря на то, что законодательные акты всех стран, касающиеся специального образования, имеют свою специфику, можно выделить ряд сходных для всех законодательств положений. Реализация законодательных актов: обеспечивает получение бесплатного образования всем категориям аномальных детей и подростков в возрасте с 3 лет до 21 года; предполагает в максимальной степени совместное обучение аномальных и нормальных детей; гарантирует получение специализированной помощи (услуги дефектолога, логопеда, врача, учителя (по необходимости) или желанию родителей; требует обязательного согласия родителей на специальное обучение их ребенка; обеспечивает транспортировку и доступ ко всем видам предоставляемых образовательных услуг, а также местам общего пользования в окружающем сообществе; гарантирует реализацию прав ребенка (подростка) в так называемый «переходный период», связанный с профессиональной ориентацией и подготовкой. Кроме того, окружающее сообщество несет ответственность не только за профессиональную подготовку, но и дальнейшее трудоустройство аномального ребенка (подростка, взрослого), обеспечивает дальнейший патронаж (в лице социальных работников); обеспечивает социальную защиту в течение всей жизни. Несмотря на то, что законодательство предоставляет аномальным детям и подросткам (и их родителям) различные модели получения специального образования, практически все без исключения выбирают модель интегрированного обучения - включения детей в общеобразовательное пространство. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что в ряде стран (в частности, в США) специальные школы сохраняются только для детей с нарушением поведения и слуха. Литература: Мишина Г. А., Моргачева Е. Н. «Коррекционная и специальная педагогика» Лапшин В.А., Пузанов Б. П. «Основы дефектологии» Лекции по специальной психологии. Презентация «Специальная педагогика» Презентация «Понятийный аппарат специальной психологии и педагогики» |