диплом. Итоговая аттестационная работа
 Скачать 87.95 Kb.
|
|
)Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель. 1)Насколько разнообразны замыслы игр у детей? 2)Сколько игровых задач ставит ребенок? 3)Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? 4)Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время. Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что ребенок ставит игровую задачу с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи, без какой - либо помощи взрослого. 2.Способы решения детьми игровых задач. События окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Для того чтобы иметь представление о способах решения детьми игровых задач, необходимо ответить на следующие вопросы: 1) Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными. 2) Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т.е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Проявление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала - предметов-заместителей. Именно поэтому нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками. 3) Наличие в игре игровых действий с предметами - заместителями. Если дети используют предметы - заместители, то надо определить, самостоятельно их включают в игру или с помощью взрослого. 4) Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов. 5) Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно - ролевой игры. 6) Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразны и однообразные. 7) Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами и выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. 8 ) Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания - это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке - партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстнику. 9) Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру. 10 )Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к ролевой беседе. Ролевая беседа - это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно - ролевой игры. 11) Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок. 12) С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками. 13) Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересная. Итак, выделенные показатели позволяют определить степень сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач. 3.Взаимодействие детей в игре. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. В исследованиях А.П. Усовой, Р.А. Иванковой рассматриваются особенности взаимодействия детей в игре. Основываясь на материалах этих исследований, была выделена группа показателей, Характеризующих взаимодействие детей в игре. 1) Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками. 2) Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику. 3) Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи. 4) Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие. Итак, эта группа показателей дает представление о взаимодействии детей в игре. 4.Самостоятельности детей в игре. Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. А.В. Запорожец по этому поводу писал: «…переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность». Поэтому важно определить степень сформированности самостоятельности детей в игре. Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников. Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий. Сюжетно - отобразительная игра. Высокий уровень. Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно. Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могу быть взаимосвязаны между собой и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников. Средний уровень. Замысел игры появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставит как самостоятельно, так и с помощь взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа. Роль взрослого не воспринимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников. Низкий уровень. Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогают ребенку поставить взрослого, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего единообразные, по степени обобщенности они только единообразные. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые предметы. Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников. Начальный этап сюжетно-ролевой игры. Высокий уровень. Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи. Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще малосодержательная. Ребенок охотно вступает во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сами не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным. Средний уровень. Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры. Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает. Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками. Низкий уровень. Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого. Развитая сюжетно-ролевая игра. Высокий уровень. У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная. Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие. Средний уровень. Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие. 2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента Эксперимент проводился в ГБОУ «Новооскольская специальная общеобразовательная школа-интернат». В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 6,5-8- лет с лёгкой степенью умственной отсталости. На основе выделенных показателей был разработан диагностический лист по определению уровня развития игры детей. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ЛИСТ Таблица 1. Как видно из данных диагностического листа только у двух детей самостоятельно проявляется замысел игры, разнообразия замыслов не наблюдается. Игровые задачи однообразны, их количество минимальное, дети не могут поставить игровые задачи даже с помощью взрослого. Игровые действия с игрушками не разнообразные. Предметы-заместители самостоятельно используют четверо детей, остальные - с помощью взрослого. Игровые действия с воображаемыми предметами наблюдаются только у троих детей. Из всех детей роль принимают трое, как и наличие ролевых высказываний. По собственной инициативе ролевые высказывания возникают у одного ребенка, у остальных - по инициативе взрослого или их нет совсем. У двух девочек ролевая беседа возникает и с взрослым, и со сверстниками. Остальные дети ролевую беседу не ведут. Она возникает по инициативе взрослого. Большинство детей не вступают во взаимодействие, предпочитают индивидуальную игру. Так же большинство детей принимает игровые задачи только от взрослого. У всех детей взаимодействие в игре кратковременное. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что из всех детей наиболее высоко игровая деятельность развита у трёх детей – Паршин А., Зоп Д., Чубарых А., начальные этапы сюжетно-ролевой игры отсутствуют у пятерых детей. У остальных детей наблюдается низкий уровень развития сюжетно - отобразительной игры. Во время игры дети легко отвлекаются на посторонние предметы, людей, переходят к другой деятельности. Отображаемые ситуации однообразны, игра в большей степени индивидуальная. Доминирует и берет на себя главные роли Паршин Александр. Он же чаще всего и организует детей на игру и распределяет роли. Были разработаны рекомендации для специальных психологов и воспитателей по развитию игровой деятельности у дошкольников с умственной отсталостью. Они включают в себя в первую очередь комплексный подход в обучении игровой деятельности: ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности; включение обучающих игр; организация предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры; взаимосвязь в работе учителя-дефектолога и воспитателя. В работе с детьми необходимо широко использовать систему дидактических игр. Большое значение приобретает демонстрация образца действия, следует реже использовать словесную инструкцию. Необходимо помнить, что каждая игра должна доставлять ребенку удовольствие и радость. В работу с детьми необходимо включать такие игры, как «Дочки-матери», «Автобус», «Магазин игрушек», «Семья», «Доктор», «Зоопарк», «Парикмахерская», «Школа», «Строим дом». Для каждой игры нужно подбирать необходимые атрибуты. Заключение Игра - это ведущая деятельность дошкольника, происходящая в воображаемой (символической) ситуации, когда ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью, применяя имеющиеся предметы в соответствии с приданными им значениями. Проблемой игровой деятельности занимались многие отечественные и зарубежные ученые: А.Адлер, К. Гроос, Ж.Пиаже, Бойтендайк, Г.В. Плеханов, Л.С. Выготский, А.Н. Сикорский, К.Д. Ушинский, Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных, до самых сложных. В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка как члена общества. Она служит формой реализации активности ребенка, формой жизнедеятельности. В игре как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение им обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное и нравственное развитие личности. Целью исследования было поставлено изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта. За основу была взята методика Н.Ф. Комаровой «Диагностика игры детей». Исследование проводилось на базе ГБОУ «Новооскольская специальная общеобразовательная школа-интернат». В эксперименте принимали участие 10 детей 6.5 - 8 лет с умственной отсталостью. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что из всех детей наиболее высоко игровая деятельность развита у трёх детей. Начальные этапы игры отсутствуют у пятерых детей, у двух детей уровень игровой деятельности - низкий. Во время игры дети легко отвлекаются на посторонние предметы, людей, переходят к другой деятельности. Отображаемые ситуации однообразны, игра в большей степени индивидуальная. В данном экспериментальном исследовании решились поставленные задачи. Был проведен анализ основных теоретических подходов к проблеме игровой деятельности. Были изучены особенности игры нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с умственной отсталостью. Также были разработаны рекомендации для педагогов-психологов, воспитателей и педагогов по развитию игровой деятельности у детей с умственной отсталостью. Список литературы 1.Большой психологический словарь/ Под ред.Б.Г. Мещеряковой и В.П. Зинченко.- СПб.2005. 2.Возрастная и педагогическая психология./Под ред. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. -М.2004. 3.Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов педагогических институтов/В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон/ Под ред.А.В. Петровского. -М.1999. 4.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М,1995 5.Игра и дошкольник: развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.- СПб,2004. 6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.2001. 7.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений. -М. 2008. 8.Комарова Н.Ф., Диагностика игры детей: методические рекомендации. -Н.Новгород. 1999. 9.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.-М.2003. 10.Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений. В 3-х частях.-М.2002. 11.Новейший психологический словарь/В.Б. Шапарь, В.Е. Рассоха, О.В. Шапарь/Под общей ред. В.Б. Шапарь; изд. 2-е.-Ростов на/Д.2006. 12.Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: учеб.-метод. пособие/Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой.-СПб.2006. 13.Общая психология/Под ред. А.В. Петровского.-М.1996. 14.Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология.-М.2002. 15.Основы специальной психологии/Под ред. Л.В. Кузьнецовой.-М.2003. 16.Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта/ Под ред. Носковой Л.П.-М.1994. 17.Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия, том 2.-М.2012. 18.Психология дошкольника. Хрестоматия.-М.2008. 19.Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева.-М.2007. 20.Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина.-М.1985. 21.Психология: словарь - справочник. Р.С. Немов В 2 ч.-М.2003. .Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.-2-е изд.-22.М.2000. 23.Психология: учебник для педагогических вузов/Под ред. Б.А. Сосновского. - М.2005. 24.Рубейнштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.2009. 25.Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин.-Минск:Харвест.2001. 26.Словарь - справочник по возрастной и педагогической психологии/Под ред. Гамезо М.В., -М.2011. 27.Современный психологический словарь./Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко.,- С-П.2006. 28.Специальная психология: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений/ Под ред. В.И. Лубовского.-М.2003. 29.Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.2001. 30.Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитанное. -М.2003. 31.Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития.- М.2002. 32.Эльконин Д.Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.2007. 33.Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд.- М.2007. |