диплом. Итоговая аттестационная работа
 Скачать 87.95 Kb.
|
|
Автономная некоммерческая организация дополнительного образования «Сибирский институт непрерывного дополнительного образования» ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Особенности формирования игровой деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью Выполнила: Богатырёва Елена Александровна, Группа ОП-25 «Олигофренопедагогика» 2017 Оглавление Введение…………………………………………………………………. ..3 Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности детей-дошкольников……………………………………………………………….7 1.1 Проблема игры в психологии …………………………………………..7 1.2 Понятие игровой деятельности у дошкольников …………… ………21 1.3 Развитие игровой деятельности у детей ……………………………… 26 1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников ………………………………………………………………………………..30 Глава 2. Экспериментальное изучение игры у детей с умственной отсталостью ………………………………………………………………..38 2.1 Характеристика методик………………………………………………38 2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента ……………….46 Заключение…………………………………………………………………..53 Список литературы …………………………… …………………………..54 Приложение………………………………………………………………….. Введение Актуальность исследования. Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на всех возрастных этапах их индивидуального развития является наиболее важным направлением современной специальной психологии, коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры. Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), и значительно сниженным уровнем физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств (Шиф Ж.И., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Лебединский В.В., Лебединская К.С., Петрова В.Г., Матасов Т.Ю. и др.). Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное). Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности. Игра – особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования. В процессе игры ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие психических процессов (в частности, мышления, воображения и речи). В процессе игры происходит становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет сталкиваться постоянно. В игре он учится планировать и регулировать свои действия и действия своих партнеров. Но, чтобы игра стала действительно развивающей, ребенок должен пройти путь от овладения предметными действиями до освоения сюжетно-ролевой игры. При этом сначала осмысливаются сами действия с предметами, потом отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное место ребенка в этих взаимоотношениях. Далее осваиваются нравственные критерии, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на хорошее и плохое. Считая игру ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, А.Н. Леонтьев указывает на необходимость научиться управлять ею: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным ведущим отношением его к действительности». Исследования отечественных психологов показали социальную природу детской игры, ее роль в усвоении ребенком общественного опыта. Психологические исследования в области игры определили разработку основ ее педагогики. Замечательный отечественный педагог А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [14, с. 128].Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных. А. В. Запорожец пишет: «В сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которое характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка.»[14, с. 129] В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей. Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. У ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая, она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность в активности, а источником - подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов от игр животных. В игре как в особом виде общественной практике воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение коим обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное эмоциональное и нравственное развитие личности. У детей дошкольного возраста игра - ведущий вид деятельности. Игры изучаются многими науками: психологией, этнографией, историей культуры, теорией управления, педагогикой и другими. Характерной особенностью нашего времени является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Процесс социализации разворачивается как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им доступного содержания культурного опыта в субъективной роли в разных видах детской деятельности, общения и познания. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческим самовыражением личности в процессе индивидуальной деятельности и взаимодействия с людьми. В специальной психологии в настоящее время существует не так много исследований, посвященных изучению игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Этой проблемой занимались такие ученые, как Н.Ю. Борякова, Н.В. Елфимова, Е.К. Иванова, Л.С. Выготский, Н.Л. Белопольская, И.Ф. Марковская, Л.В. Кузнецова, Б. Днас Гонсалес, У.В. Ульенкова. Цель исследования: изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта. Объект исследования: игровая деятельность дошкольников. Предмет исследования: особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной степенью умственной отсталости. Задачи: 1.Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме игровой деятельности. 2.Изучить особенности игровой деятельности дошкольников с умеренной умственной отсталостью. 3.Разработать рекомендации по развитию игровой деятельности у дошкольников с умеренной умственной отсталостью. Методы исследования: теоретический анализ литературы; наблюдение; беседа. База исследования: ГБОУ «Новооскольская специальная общеобразовательная школа-интернат». Глава I. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности детей- дошкольников. 1.1 Проблема игры в психологии Дошкольный период считается классическим возрастом игры. В дошкольном возрасте возникает сюжетная ролевая игра, в этот период она приобретает наиболее развитую форму. Для понимания самого возникновения ролевой игры и ее развития прежде всего необходимо рассмотреть наиболее развернутую форму- сюжетной ролевой игры, характерную для второй половины дошкольного возраста. Сюжетная ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Отличительными признаками развертывания игр является быстроменяющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. Будучи социальной по своему происхождению, ролевая игра является социальной и по своему содержанию. Многочисленные наблюдения путешественников и этнографов над жизнью детей в обществах, стоящих на различных этапах развития (Н.Н. Миклухо-Маклай, Тейлор, А.Т. Брайант, В.Ф. Зуев, С.П. Крашенинников, Н.Г. Тан-Богораз, М. Мид, С. Н. Стебницкий, А.Г. Базанов, М. О. Косвенн, А.Н. Рейнсон-Правдин и многие другие), дают возможность предположить, что возникновение и развитие ролевой игры определяется тем реальным местом, которое занимают дети в системе конкретных общественных отношений. В ролевой игре находят выражение стремления ребенка к самостоятельному участию и совместной деятельности с взрослыми, которое не может быть реализовано в силу сложности процессов труда и используемых взрослыми орудий, их недоступности для детей. Там, где дети могут очень рано принимать непосредственное участие в трудовой деятельности и через это удовлетворять свое стремление к участию в жизни и деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетной ролевой игры. Там где деятельность ребенка даже младшего возраста непосредственно обладает общественным характером, и ребенок может выступать как орган «совокупной рабочей силы», отсутствуют условия для возникновения сюжетно - ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельной деятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется здесь прямо и непосредственно. Современная теория и практика так называемой «игровой терапии» (play therapy) находится под влиянием идеи Зигмунда Фрейда и Альфреда Адлера. [13, с.110] В этих современных зарубежных концепциях происходит подмена общей закономерности частным случаем. Причина такой подмены заключается в отсутствии конкретно - исторического подхода к решению вопроса об игре, вопроса об ее возникновении и природе. А. Адлер, а за ним и современные теоретики «игровой терапии» утверждают, что ребенку присуще чувство слабости и несостоятельности, компенсаторно выражающиеся и повышенной агрессивности, злобности и т. д. Игра при этом рассматривается как уход ребенка от действительности, отрыв от окружающих, замыкание его в своих переживаниях. Эта теория, однако, игнорирует многочисленные факты действительной жизни и действительного хода детского развития, наблюдающегося в разных условиях и у разных народов. На самом деле наиболее общей является такая ситуация, при которой ухаживающие за детьми взрослые всегда предъявляют ребенку требования самостоятельности. Под руководством взрослых на протяжении первых трех лет жизни ребенок овладевает многочисленными предметными действиями и научается их самостоятельно производить. На этой основе вырастает тенденция самого ребенка самостоятельно действовать с такими вещами, которые ему еще недоступны. На общественное требование самостоятельности ребенок отвечает тенденцией к самостоятельному действованию, сопровождаемой чувством силы и уверенности, а не слабости и неполноценности. Ролевая игра как раз и является выражением все возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста. Знакомство детей с жизнью и деятельностью взрослых является основным источником игр. Дети, которые плохо знакомы с окружающим миром, играют мало, и их игры по своим сюжетам и содержанию ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию. Для создания игровых условий не обязательно наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Вносимые в игру предметы дети называют именами настоящих предметов и действуют с ними в соответствии с той функцией, которую они сами им придали для игры. Действия с предметами, применяемыми в игре, поддерживают выполнение ребенком взятой на себя роли, создают внешнюю опору для реализации замысла. Возможность выполнения действия с предметом, опираясь на его название, а не на непосредственное восприятие, свидетельствует о том, что в игре имеют место своеобразные взаимоотношения между словом и предметом, словом и действием. Своеобразие этих отношений заключается в том, что действие уже может выполняться на основе словесных «определений», опирающихся на конкретный предмет (собственно условное, символическое действие здесь еще не возможно). Педагогическая практика давно использует игру как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими. Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие наблюдательности. Выделяют четыре уровня освоения позиций субъекта игровой деятельности: -для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками; -для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета; -для третьего уровня характерно построение сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда игре предшествует разработка предварительного замысла; -для четвертого уровня характерно дальнейшее развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение и согласование замыслов носит условный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив - стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые действия. Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности». По мысли Д. Б. Эльконина [32], ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин. [32] В ролевой игре происходит: - развития произвольности поведения; -формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых); -преодолевается познавательный эгоцентризм; -формируется более высокий уровень умственных действий ребенка. Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры. Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [20], посвященным играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Сам К. Гроос, правильно оценивая значение своих книг, указывал, что до него никто не думал, что игра столь сложна и представляет важную проблему для понимания психики ребенка и его развития. Более 30 лет, до 1933 года, теория Грооса господствовала в зарубежной психологии, несмотря на то что к решению этой сложнейшей проблемы в той или иной степени прикасались такие видные представители зарубежной общей и детской психологии, как Эд. Клапаред, Ст. Холл и Дж. Дьюи, К.Бюлер и В.Штерн, К. Коффка и К.Левин и, наконец, З.Фрейд. Все они вносили поправки и дополнения в теорию игры как предупреждения, развивали отдельные стороны этой теории, но в основном и главном оставались на ее позициях.По Гроосу игра не потому имеет упражняющие значение, что особенности ее природы приводят к результату наследственно предопределенной, а потому, что она с самого начала создана для этой цели. В советской психологии неоднократно раскрывались ложные предпосылки этой теории. Была показана ложность отождествления процессов развития человека и животных, утверждения биологической предопределенности развития ребенка и независимости этого процесса от конкретных социальных условий жизни. |