диплом. Итоговая аттестационная работа
 Скачать 87.95 Kb.
|
|
В теории Грооса не было ответа на вопрос о том, что же является движущим началом игры. Так же он не объясняет специфические особенности ролевых игр. На эти вопросы попытался ответить немецкий психолог К. Бюлер [20], понимая в основном теорию Грооса, он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. Такой подход к игре связан с этикой гедонизма, согласно которой стремление к максимальному удовольствию и наслаждению представляет сущность жизни. Бюлер определил игру как деятельность, совершаемому ради получения «функционального удовольствия » Единственной попыткой преодоления теории Грооса является книга голландского психолога Бойтендайка « Игра человека и животного» (1933)г. Его теория не освещалась и не подвергалась критике в отечественной психологической литературе, остановимся кратко на ее основных положениях. Укажем, прежде всего, на возражение против теории К. Грооса, которое содержится в работе Бойтендайка. Во-первых, по мысли Бойтендайка, инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнений. Нет никаких доказательств того, что животные, которые никогда не играли, обладают менее совершенными инстинктами. Во-вторых, Бойтендайк решительно отделяет собственно упражнение от игры. В-третьих, он оборачивает формулу К. Грооса, по которой игра объясняет значение детства. Живое существо является ребенком не потому, что оно играет, а, наоборот, оно играет потому, что оно еще ребенок. Тем самым Бойтендайк ставит вопрос о значении игры не столько для настоящего момента жизни маленького живого существа. Игра есть игра с чем-либо, утверждает Бойтендайк. При этом и предмет игры должен обладать рядом свойств, позволяющих как бы отвечать на манипуляции животного с ним, вернее было бы сказать, обладает игровыми свойствами, неизвестными возможностями. Критикуя исследования игры, как проявлении отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на автора оказала решающее влияние теория влечений З. Фрейда. Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд [20] считал, что игра для ребенка есть такое же отражение пережитых травм и неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение врача, ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Коллартис в критической статье, посвященной анализу общих теорий игры, приходит к заключению, что точные определения и ограничения игры в широкой области деятельности человека и животных невозможны, и считает, что всякие занятия определениями игры «jeux scienfigue», как «научные игры» самих авторов. Другой автор - яркий представитель американского бихевиоризма - Шлосберг, критикуя различные теории игры, приходит к выводу, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является почти бесполезной для современной психологии. Такая отрицательная позиция в отношении возможности создания общей теории игры, а следовательно, познания общей природы распространялась и на игру ребенка. Вопросам как общей теории, так и теории игры ребенка уделяется все меньше и меньше внимания. Это выражается, в частности, в том, что во многих пособиях по детской психологии, особенно американских, проблема игры вообще не освещается. Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, Галлэссер, составивший сводку исследований по игре за последние 50 лет пишет: «Вероятно, из-за трудности в достижении адекватного и всеохватывающего определения и даже описания игры, приложимого ко всем явлениям, которые признавались за таковую, и из-за трудности последующего удовлетворительного развития избранной теории большинство психологических книг и экспериментальных работ после конца первой мировой войны было направлено, скорее, на эмпирическое наблюдение, чем на теоретическую работу». [14,с.322] Утверждение Галлэссера правильно отражает положение дела за последние 30 лет, т.е. в период со времени выхода в свет книги Бойтендайка до настоящего времени, за исключением работы Ж. Пиаже, сделавшего попытку дать теорию детской игры. Центральным вопросом игры является вопрос о ее историческом происхождении это и есть вопрос о ее природе. В марксистской литературе вопрос о происхождении и содержании игры был поставлен Г. В. Плехановым. Главным для него был вопрос о содержании игры. Именно к содержанию игры относится его положение о том, что «игра есть дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». [14, с. 323] Хотя Г.В. Плеханову и не удалось решить вопрос о происхождении игры, он выдвинул ряд положений, развивая которые возможно подойти к правильному решению этого основного вопроса теории детской игры. Несомненно, правильным является положение Плеханова о том, что в истории человеческого общества труд старше игры. Это положение, как указывает автор, дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду. «Если бы мы не пошли дальше точки зрения индивидуума, - пишет Г. В. Плеханов, - то мы не поняли бы ни того, почему он забавляется именно этим, а не какими-нибудь другими играми». [14, с.324] Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже [20] в своих ранних работах считал игру наиболее ярким выражением эгоцентризма детской личности. Игра, с его точки зрения, - особая форма сопротивления ребенка влияниям окружающего его мира взрослых, вмешивающегося в естественный ход детского развития. Ребенок сопротивляется выяснению аутических стремлений, социальным требованиям взрослых. Формой такого сопротивления и является игра. Ж.Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами, считая, что они последовательно сменяют друг друга в онтогенезе. Л.С. Выготский сформулировал психологический критерий, отличающий собственно игру от всех других занятий ребенка. По его мнению, основное отличие предметной игры ребенка от отдельных игровых действий, совершаемых им в раннем детстве, состоит именно в создании воображаемой ситуации. Для ребенка раннего возраста главным в деятельности является манипулирование предметом, освоение действия, специфического для данного предмета. При достаточном освоении действия оно может обобщаться, т.е. отрываться от предмета и переноситься на другой предмет или в другую ситуацию. Называние предмета не свойственным ему словом, а в соответствии с этой функцией, которую он выполняет в данной ситуации, является важнейшей предпосылкой сознания именно воображаемой ситуации, т.е. возникновения ролевой игры. Л.С. Выготский [17] считал, что: -игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется; -«мнимая ситуация» - расхождение видимого и смыслового расхождения поля - всегда присутствует в игре и является основной ее характеристикой; -во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. «мнимая» ситуация игры - это не вымышленная ситуация аутиста); -ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле; -специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний; -игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она - источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера. Задолго до Грооса известный русский психиатр и психолог А.Н. Сикорский [20] дал описание и теорию игры. Хотя взгляды Сикорского также устарели и не отвечают на вопросы, которые ставят современные проблемы игры, характерным для них является отсутствие биологизаторских тенденций, присущих западноевропейским буржуазным теориям. Игру Сикорский рассматривает как умственную работу, в которой ребенок познает окружающую его действительность. А.Н. Сикорский считал, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запасу, который побуждает ребенка к неустанной деятельности. Правда, Сикорский интеллектуализировал детскую игру, однако этот недостаток «помог» ему выступать против понимания игры как проявления инстинктов. Много внимания уделял игре в своих работах по физическому воспитанию П.Ф. Лесгафт [20], который не ограничивал значение игры только физическим развитием. Он указывал, что в игре ребенок приобретает известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляется с теми препятствиями, которые он встречает в жизни. Особенно подчеркивал П.Ф. Лесгафт значение окружающей среды для содержания детских игр. Он считал, что самые игры, как и все другие действия детей этого периода, только имитационные, и поэтому не могут быть одни и те же у различных народов, ибо индивидуальная жизнь, перенимаемая детьми, различается даже по семьям, сословиям и местностям; в этих играх как в зеркале отражается семейная и местная жизнь, ибо в них дети реально и непосредственно передают все то, что их окружает, что они наблюдают и что в них оставляет более сильное впечатление. Таким образом, Лесгафт видел в играх не упражнение врожденных инстинктов, а проникновение ребенка в окружающую жизнь, в процессе которого у него развиваются в первую очередь такие качества личности, как самоконтроль, самосознание и самонаблюдение. Рассмотрим взгляды на игру, развитые в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского. Его фундаментальное исследование «Человек как предмет воспитания» вышло в свет отдельным изданием в 1867 году, т.е. почти за 30 лет до появления первых работ К. Грооса. Хотя К.Д. Ушинский рассматривает игру в главе о развитии воображения, как одно из его проявлений, значение, которое он ей приписывает, далеко выходит за пределы этой одной психической функции. «Для дитя игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно по тому, что понятнее; а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которой он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни, в игре же дитя, уже зреющий человек, самостоятельно распоряжается своими же созданиями».[13,с.121] По мысли Ушинского, игра это не особый мир, в котором живет ребенок и который китайской стеной отделен от мира взрослых - наоборот, игра есть способ проникновения в действительную жизнь, посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающей его жизни взрослых. «Но если дитя больше и деятельнее живет в игре, чем в действительности, то тем не менее окружающая его действительность имеет сильнейшее влияние на его игру; она дает для нее материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предполагается игрушечною лавкою. В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются ассоциации общественных отношений. Игра потому и игра, что она самостоятельная для ребенка; а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок».[13, с.122] В отечественной психологии на необходимость исторического исследования для построения полноценной теории игры указывал Е.А. Аркин [20]. Он отмечает, что история детской игры и игрушки должна служить фундаментом для построения их теорий. Аркин, сравнивая игрушки детей, живущих в условиях первобытной культуры, устанавливает их поразительное сходство, и даже единство функции. Таким образом, взамен истории возникновения и развития игрушки автор пришел к выводу об ее чрезвычайной устойчивости и, следовательно, об отсутствии истории игрушек и игр. Детская комната современного дошкольника заполнена такими игрушками, которые не могли существовать в первобытном обществе и игровое употребление которых недоступно для ребенка этого общества. Аркин [20] даже в ущерб фактам ищет сходство там, где в глаза бросается ясное различие. Однако Е.А. Аркин анализирует не все игрушки, а только те, которые он называет «изначальными». К ним относится: а) звуковые игрушки - трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки; б) двигательные игрушки - волчок, мяч; в) оружие - лук, стрелы, бумеранги; г) образные игрушки - изображения животных и куклы; д) веревочку, из которой дети делают различные, порой самые замысловатые фигуры. Прошли века, существенно изменились орудия и способы добывания огня и сверления дыр. Игрушка осталась, но она превратилась из тренирующей в развлекательную. Вопрос о происхождении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Необходимы данные, с одной стороны, о положении ребенка в обществе на различных ступенях его исторического развития, с другой стороны, о характере и содержании игр детей на этих же ступенях. Социальное происхождение игры всемерно подчеркивает Д.Б. Эльконин [20]. Он прослеживает зависимость игры от развития производительных сил общества. На ранних этапах развития человеческого общества дети принимали непосредственное участие в труде взрослых, без специальной подготовки овладевая примитивными орудиями труда. В дальнейшем требовалась тренировка на уменьшенных орудиях, упражнения на некоторых лишь очень условно могут быть названы играми, поскольку из уменьшенного лука точно так же можно было подстрелить добычу, как из настоящего. Имеются описания игр детей у народов, сохранивших до 19 - 20 веков традиционный, довольно примитивный образ жизни. Н.Н. Харузин в книге «Русские лопари» описывает, как дети изображают обряд венчания во всех деталях вплоть до того, что «жених» и «невеста» укладываются спать щека к щеке. Маргарита Мид отмечала у аборигенов Полинезии игры, изображающие строительство домов и создание семьи. Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замещение одного предмета другими и условными действиями с этими предметами. Скорее всего, дети заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых. Предпосылками игры Эльконин считал формирующиеся в раннем детстве способности к обобщению. Во-первых, развитие предметных действий с социальными предметами, т.е. специфическое употребление орудий по назначению, позволяет со временем «оторвать» действие от предмета и ситуации. По мере освоения действия оно становится свободным и от специфического предмета, т.е. ребенок может заменить предмет другим, исходным, способным выполнять ту же самую функцию. Действие становится принадлежащим уже не предмету, не орудию, а субъекту, деятелю. Таким образом, ребенок стал уже способным к замещению предметов, он понял, что предмет в действии не главный, главный - субъект, деятель. Во-вторых, в раннем детстве в тесном взаимодействии с предметными действиями развивается речь ребенка. К трем годам она уже превращается в связную, фразовую и может выполнять планирующую функцию, организуя поведение ребенка. Естественно, психическое развитие ребенка на протяжении дошкольного детства связано с развитием самой игры как ведущей деятельности данного периода. В начале четвертого года жизни в игре детей больше всего привлекает возможность действовать с предметами, а роль лишь подразумевается, придавая манипуляциям смысл и делая игру привлекательной. Расцветом ролевой игры, который приходится приблизительно на пятый-шестой год жизни, Эльконин считает игру со свернутыми, лишь обозначаемыми действиями, развернутым ролевым взаимодействием, развернутым сюжетом и содержащимися в неявном виде правилами. Правила не существуют сами по себе, они задаются ролью. Межу этими двумя ступенями развития ролевой игры Д.Б. Элькониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка. На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Предмет определяет и ситуацию и роль. Взаимодействие между ролями и даже разделение функции между ними отсутствуют. Логика действий легко нарушается. На втором уровне основным содержанием игры остаются действия с предметами, но намечается уже разделение функций между ролями. Нарушение логики не принимается, но и не опротестовывается. Третий уровень характеризуется тем, что уже не предметы, а роль определяет действия. Имеется взаимодействие между ролями. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что «так не бывает». Четвертый, самый высокий уровень развития игры предполагает развернутое ролевое взаимодействие, когда отдельные действия могут и не выполняться, не изображаться, а лишь проговариваться. Главное - взаимодействие персонажей. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на иррациональность. После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. На первый план выступают сама логика и смысл человеческих отношений, а следовательно, и правила, которым они подчиняются. В это время происходит уже распад ролевой игры: она уступает место игре с правилами. Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться. Актуальное направление исследований игровой деятельности связано с изучением становления самостоятельности и творческой активности ребенка в разных видах игр и с созданием условий, необходимых для развития игрового опыта. Игра удовлетворяет потребность ребенка побыть, хоть немного, кем-то или чем-то иным. Это потребность отделить свое Я от не-Я, посмотреть на себя и других как бы со стороны, установить свой смысл для себя и других.В игре так же появляется такой важный момент, как общение со сверстниками. В игре развиваются не только физические качества (ловкость, гибкость), не только умственные способности (сообразительность), но и социальные (овладение ролями - будущими социальными обязанностями). В игре развивается Я человека как индивидуально-социальное единство. В игре развивается активное, творческое Я ребенка. Игра - это фантазия, радость, восторг. Только в игре маленький человек смело и уверенно восклицает «Я сам!», уже не противопоставляя себя взрослым, а соизмеряя себя со сверстниками. Игра не только включает в себя знание детей об окружающей их социальной действительности, но, делая их предметом переживания ребенка, поднимает их на более высокий уровень, придает им более определенный и обобщенный характер. В творческой ролевой игре ребенка дошкольника есть и цель и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Будучи насыщенной общественными функциями и правилами поведения, роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Результатом игры является осуществление ребенком взятой на себя роли. Анализ конфликтов, возникающих в ходе игры, показывает, что и эти конфликты и само удовольствие, полученное ребенком в игре, в значительной мере зависят от того, насколько результат соответствует цели. Если ребенку удается осуществить роль в соответствии с ее внутренними правилами, т.е. если результат соответствует цели, то игра вызывает у него положительные эмоциональные переживания. Если же такого совпадения нет, то вместо удовольствия появляется разочарование. Таким образом, дошкольный период является основополагающим в развитии игровой деятельности. Важным условие в ее развитии является социальное окружение ребенка. Изучением игры в различное время занимались множество отечественных и зарубежных исследователей. 1.2 Понятие игровой деятельности у дошкольников Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.[25,] Игра - один из важнейших видов деятельности человека, необходимый ему для нормального психологического развития, развлечения и отдыха.[20] Игра - род поведения животных и деятельности человека, процессуально обусловленный генетически или подражательно.[26] Игра - важнейший источник развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особая форма моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей.[13] Игра - такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта.[10,ч.1] Игра - ведущая деятельность дошкольника, происходящая в воображаемой (символической) ситуации, когда ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью, применяя имеющиеся предметы в соответствии с приданными им значениями.[23] Игра - ведущая деятельность ребенка, т.е. такая деятельность, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.[1] Игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.[33] Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей.[8] Игра - исторически сложившийся вид деятельности, мотив которой лежит в самом процессе деятельности; состоит в воспроизведении детьми деятельности взрослых и отношений между ними в особой условной форме.[27] Игра - особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования.[4] Развивающий психологический аспект игры особенно важен в детские годы. В дошкольном возрасте последовательно возмещают, дополняя и сменяя друг друга, следующие виды игр: предметно-манипулятивная, сюжетная, символическая, ролевая, игра с правилами, деловая. В процессе игры человек приобретает необходимый жизненный опыт, вырабатывает и совершенствует свои умения и навыки, получает эмоциональное подкрепление. Игра с правилами - вид детской игры, в которой главным моментом является соблюдение играющими определенных правил. Такая игра помогает детям лучше осознавать правила поведения людей, понимать смысл этих правил, разумно подчиняться им. Игра сюжетная - разновидность детской игры, главным моментом в которой становится воспроизведение сюжетов из реальной жизни. Игра сюжетно-ролевая - коллективная детская игра, в которой обычно участвуют несколько человек, и есть общий замысел - сюжет, в соответствии с которым между участниками игры распределяются роли. Каждый из них выступает в сюжетно-ролевой игре в своей специфической роли и усваивает связанные с ней формы социально-ролевого поведения. Через такую игру дети научаются ролевому взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях, воспроизводимым сюжетом игры. Кроме того, сюжетно-ролевая игра способствует развитию у ее участников коммуникативных умений и навыков. Игра предметная - игра, включающая в себя предметы человеческой материальной культуры и предназначенная для выработки у детей умений и навыков, связанных с использованием этих предметов по их прямому, культурному назначению. Предметная игра наиболее ярко выражена у детей дошкольного возраста и позволяет им приобретать полезные, связанные с использованием соответствующих предметов, умения и навыки. Предметная игра впервые возникает в возрасте около 2-3 лет и способствует тому, что познавательные процессы, умения и навыки ребенка довольно быстро приобретают человеческие качества. Игра ролевая - игра, в которой главным игровым моментом является взятие человеком на себя и умелое использование какой-либо социальной роли. Игра символическая - вид игры, в которой реальные предметы заменяются символами, а сами игровые действия выполняются в отвлеченной, условной или символической форме, лишь отдаленно напоминающей соответствующие практические действия с реальными материальными предметами. Символические игры развивают умение создавать и использовать символы, служат средством перевода практических действий с материальными предметами в идеальный (умственный) план и их превращения в полноценные умственные действия с представлениями или понятиями. Игра деловая - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведения деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. Достаточно важным предоставляется понимание структуры игры, ее составляющих компонентов. Необходимо проследить основные линии развития игры, изменения ее содержания при переходе от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту. Именно в динамику игры в целом, в характер изменения ее структурных компонентов вплетено психическое развитие ребенка. Под развернутым видом сюжетно-ролевой игры понимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста. Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют: роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре. Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры. Важный вопрос, который возникает в связи с этим, можно сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства. - во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку; - во-вторых, знакомство с этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность; - в-третьих, в результате этого знакомства у ребенка должно возникать положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека. Под сюжетом Д.Б. Эльконин понимает ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам, но все они укладываются в трехчленную классификацию. Так, можно вести речь о трех группах игр: игры с сюжетами на бытовые темы, игры с производственными сюжетами, игры с общественно-политическими сюжетами. Они развиваются от бытовых игр к играм с производственными сюжетами, и наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Линия развития сюжетов ролевых игр касается так же повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. Ссылаясь на данные А.П.Усовой, Д.Б. Эльконин подчеркивает: у трех-, четырехлетних детей продолжительность игры составляет всего 10-15 минут, у четырех-, пятилетних - 40-50 минут, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся от нескольких часов до нескольких дней. Содержание игры - это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемых в игре. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми. В игре, отмечает Д.Б. Эльконин [32], впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, - радость от того, что он действует так, как требуют правила. Игра не является миром абсолютной свободы и производительности. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра - это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок. Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. С возрастом устойчивость в подчинении правилу неизменно повышается. Д.Б. Эльконин сформулировал развитие игр так: развитие игр идет от игр с развернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Взяв на себя функции взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия - это действия, свободные от операционно-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры выделены две формы отношений между детьми: игровые и реальные. Игровые отношения определяются ролями, потому, что для самих играющих детей главное - выполнение взятой на себя роли. Особое место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту изменяется. Все больше они уступают место отношениям игровым. И если в младшем возрасте они постоянно вторгаются в ход игры, то в старшем дошкольном возрасте такое вмешательство невозможно. Отношения игровые несут в себе реальные отношения детей. Реальные отношения внутри играющего коллектива требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения своей роли. По мере того, как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре. В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира, но и предметы-заместители. Это полифункциональные предметы. Но все ли в игре может быть всем? По мнению Л.С. Выготского [20], перенос значения с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. По этому поводу А.Н. Леонтьев [20] пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игра вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка с взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мире взрослого человека ребенок попадает в деятельность, названной восприятием сказки. Однако это восхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка. Итак, игра имеет множество понятий, определений, видов. Не маловажным является и понимание структуры игровой деятельности. При изучении игры основой являются теоретические аспекты. 1.3 Развитие игровой деятельности у детей. Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития психики ребенка. О возникновении игры можно говорить только тогда, когда сформировались основные механизмы и сенсорно-двигательные координации, создающие возможность для манипулирования и действий с предметами. Степень развития игрового манипулирования у детей первого года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р.Я. Лехтман-Абрамович [20] указывает, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие этих движений задерживается. Дети не умеют играть, проводя целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища. Игра на первом году жизни ребенка: 1)возникает тогда, когда сформировались необходимые для этого предпосылки: появились координированные движения, регулируемые глазом; 2)возникает на основе развивающихся в течении первого полугодия жизни сосредоточения, слежения, ощупывания, прислушивания и т.д.; 3)в связи с формированием хватательных движений ориентировочная деятельность ребенка переходит в новую форму активно-ориентировочной деятельности (реакция на «новое», развивающееся во втором полугодии жизни); 4)реакция на «новое» не только вызывает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает его деятельность; на первом год жизни ребенка побуждают к игре особенности предметов, их «новизна», воздействия новых качеств, появляющиеся в ходе манипулирования, поддерживают такую игру. Возникновение ролевой игры в раннем детстве связано с формированием у ребенка под руководством взрослых, предметных действий, т.е. исторически сложившихся, закрепленных общественных способов употребления предметов. Носителями таких действий являются взрослые люди. Предпосылки к возникновению роли появляются с того момента, когда ребенок воспроизводит действия окружающих его взрослых. Такие действия ребенка действенны по самой природе: с одной стороны, они являются действиями, производимыми самим ребенком - это его действия; с другой стороны, они одновременно являются действиями другого человека. Первым подготовительным этапом к возникновению роли является отношение действия к самому себе: ребенок замечает, что производимое действие есть его действие; вместе с тем, фактически воспроизводя действия взрослых, ребенок еще не входит в роль. Часто в этих случаях ребенок называет свои действия в третьем лице. Этот этап Ф.И. Фрадкина [20] называет «ролью в действии». Характерной особенностью ролей ребенка в этом возрасте является то, что это не обобщенные роли, а роли конкретных взрослых. На следующем этапе развития ребенка игра предполагает изменение отношений ребенка и взрослого. Взрослые люди, воспитывающие ребенка, уже относительно рано начинают предъявлять к нему требование все большей и большей самостоятельности. На эти требования ребенок отвечает все возрастающей самостоятельностью. Тенденция все сделать «самому» выражается в том, что многие дети в возрасте около трех лет при помощи взрослого заявляют: «Я сам». Эта тенденция имеет важное значение и для возникновения ролевой игры. Сюжеты игр детей дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и зависят от конкретных условий их жизни. Несмотря на разнообразие сюжетов все же можно наметить их классификацию. Е.А. Аркин [14] предложил следующую классификацию: 1)производственные (технические); 2)бытовые и общественно-политические; 3)военные игры; 4)драматизация. У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ясно обнаруживается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. Усиливается связь между членами игровой группы, коллективы играющих детей становятся более многочисленными и устойчивыми. Г.Д. Лукову [32] удалось установить особенности взаимоотношений между названием предмета и системой действий с данным предметом. По его данным, дети 4-5 лет в своих действиях и названиях часто нарушают условия игры тем, что переходят к прежним доигровым действиям и названиям; дети 5-6 лет употребляют слово уже в соответствии с принятой системой игровых действий. Для старших дошкольников слово приобретает самостоятельное значение - оно само может выступить как предмет их действий в игре (переименование само превращается в своеобразную игру). Исследования показывают, что переименование предметов в игре является сложным психологическим процессом. Во взаимоотношениях между словом и предметом большое значение принадлежит системе действий с предметом. Проблема раскрытия психологической природы игровых условий связана с решением вопроса о взаимоотношениях слова, предмета и системы действий, закрепленной за предметом. Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем. Существуют два типа игр: индивидуальные и групповые. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один ребенок. Групповые - включают несколько детей. Некоторые формы игровой деятельности преображают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. В игре впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха. В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным отражением и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и видов деятельности, которые отвечают неигровым мотивом, становится иным - они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности. В чем заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это так же и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще фактически недоступны. Формула «я сам» выражает, по словам А.Н. Леонтьева [20], подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого. Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции - с другой, может ли вообще разрешить это противоречие. Оно может разрешиться у ребенка только в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Игра (в частности ролевая) является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, особенно детей 5-7 лет. Ведущей деятельностью А.Н. Леонтьев [20] называет деятельность, имеющую следующие три признака. Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (мышление, восприятие, память и т.д.). В-третьих, это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка». Механизм смены ведущих видов деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой - сдвиг мотива на цель. Мотивы «реально действующие» и «понимаемые» лежат у основания данного механизма. Только понимаемые мотивы при определенных условиях становятся действенным мотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности. Таким образом, игра напрямую связана со всеми психическими процессами, их развитие идет параллельно. Прослеживается усложнение игры с возрастом. 1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции. Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке. Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира. Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий. По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) [12], у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше, чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному. Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей. Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку. Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит. Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно. Л.С. Выготский [17] подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают - и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития - способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития. Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации. Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования. В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки). При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять. Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке, словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения. Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул; стул - мотоцикл, лошадка). Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно. Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры, олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - шофер, я - врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр. Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства. Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка с взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Игровая деятельность интересовала ученых во все времена, как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности. У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи. Глава II. Экспреминтальное изучение игры у детей с умственной отсталостью. 2.1 Характеристика методов исследования Методика Н.Ф.Комаровой «Диагностика игры детей». Цель - изучение и оценка развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. 1.Содержание игры. Чтобы иметь представление о содержании игры, нужно выяснить следующие вопросы: |