практическая по английскому. К. Д. Ушинского на. Деревянкина Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития учебное пособие
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
Особенности ПАМЯТИ Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна 36 неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемо- технических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000). Л.М.Шипицына и О.В.Заширина в результате комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического обследования детей с ЗПР обнаружили следующие тенденции снижено количество запоминаемых предметов, предъявляемых как при произвольном, таки при непроизвольном запоминании произвольное зрительное запоминание снижено в большей степени, чем непроизвольное зрительное снижен объем слухоречевой памяти у детей с ЗПР в 3 раза реже, чему здоровых детей, кривые заучивания соответствуют норме. Кривая заучивания указывает на зависимость эффективности запоминания от количества повторений. В норме наблюдается прямая зависимость — чем больше повторений, тем лучше результат. Ригидный тип кривой свидетельствует об очень медленном запоминании, требующем значительно большего количества повторений для достижения того же результата. Кривая истощающегося типа указывает на обратную зависимость — чем больше повторений, тем хуже результат. Кривая типа Плато обычно свойственна умственно отсталым детям и указывает на отсутствие зависимости успешности запоминания от количества повторений она имеет вид почти ровной прямой, параллельной горизонтальной оси. Л.М.Шипицына отмечает, что более чему половины детей с ЗПР кривые заучивания соответствуют ригид- ному типу, ау одной пятой части детей — истощающемуся типу. Эти данные представлены в следующих таблицах Средние значения объема зрительной памяти при разных типах запоминания (1995) Группы детей Типы запоминания произвольное непроизвольное Здоровые дети 4,4 - 6,8 2,5 - 3,7 Дети группы риска 2,9 - 6,9 2,5 - 4,1 Дети с ЗПР 1,5 - 6,1 1,3 - 3,7 37 Типы кривых заучивания в разных группах детей, % (1995) Типы кривых заучивания Здоровые дети Дети группы риска Дети с ЗПР Умственно отсталые дети Норма 81,8 62,5 26,3 8,7 Ригидные 18,2 31,3 52,6 29,0 Истощающиеся Плато - - - 27,3 Исследователи особенностей мнемической деятельности детей с ЗПР отмечают - повышенную тормозимость мнемических следов подвоз- действием помех, их взаимовлияние друг на друга, - сниженный объем памяти, - низкую скорость запоминания, - низкую продуктивность первых попыток механического запоминания притом, что время полного заучивания близко к норме- непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, но более продуктивно, чем произвольное, - снижены продуктивность и устойчивость произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки, - недостаточное умение применять специальные приемы запоминания. Основные трудности встречаются на этапе использования логических операций (смысловое соотнесение, классификация) в качестве приемов мнемической деятельности, - дети с ЗПР до 4 класса (лет) преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как в норме влет осуществляется интенсивный переход к произвольному опосредствованному запоминанию. Диагностично опосредствованное запоминание (экспериментатор называет слова ребенок к каждому слову подбирает картинку затем, глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести слова. Дети с ЗПР подбирают те же картинки, что и их нормальные сверстники. Однако воспроизведение слов на основе картинок 38 осуществляется намного хуже. Это свидетельствует о том, что основные трудности заключаются в продуктивном использовании интеллектуальных приемов. Результаты исследований (В.Л.Подобед, Н.Г.Лутонян, Т.В.Егорова) показывают, что владение операциями классификации и установления смысловых связей еще не гарантирует их успешного использования этими детьми в качестве приемов запоминания. Для сравнения — УО дети в том же эксперименте не могут логично подобрать картинку и воспроизвести по ней слово. Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти детине могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит оттого, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно- практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений. Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, те. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. Характер мыслительной деятельности — репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно- логического мышления они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос Как назвать одним словом:диван, шкаф, кровать,стул?”, ребенок может ответить Это у нас дома есть, Это все в комнате стоит, Это все нужное человеку. Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, ноне могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте. Показателен следующий факт. При выполнении заданий Четвертый лишний расширение объема конкретного материала всегда приводит к воспроизведению большего числа общих понятий. Так, введение добавочных предметов (не Четвертый лишний, а Шестой лишний) помогает им правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение. Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией. Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос Чем непохожи люди и животные, ребенок произносит У людей есть тапочки, ау зверей — нет. Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. К 7 годам дети с ЗПР могут классифицировать предметы по наглядным признакам цвет, форма с трудом выделяют материал и величину как общие признаки затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим им трудно переключиться с одного принципа классификации на другой им малодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок испытывают трудности в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием. Эффективным диагностическим методом является методика Последовательные картинки. Задание должно быть основано на наглядном материале, требовать анализа основных элементов, установления взаимосвязей и причинно-следственных отношений. Варианты нарушений мышления 41 При относительно высоком уровне развития наглядно- практического мышления отстает словесно-логическое. Недоразвиты оба вида мышления. 3.Словесно-логическое приближается к норме , но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко. Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Выделяют общее недоразвитие речи, под которым в отечественной логопедии понимается особая форма аномального речевого развития при нем нарушено формирование всех компонентов речевой системы фонетической и лексико-грамматической - при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха. При общем недоразвитии речи большая роль в общении ребенка с окружающими принадлежит интонациями жестам. Кроме общего недоразвития речи выделяют задержку речи, при которой обычно не предполагаются выраженные морфологические изменения в ЦНС. Нарушения часто имеют обратимый нейродинамический характер. Это может быть результатом различных патологических состояний у детей, перенесших нетяжелую родовую травму или истощение в результате соматических заболеваний впервые месяцы и годы жизни, а также неблагоприятных условий окружения и воспитания (глухонемота родителей, нарушения речи близких окружающих, двуязычие и т.д. ). Весь ход речевого развития (как спонтанного, таки корри- гируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико- грамматической системы языка. Развитие речи при задержке отличается от нормального только по своим темпам, переход от одной стадии речевого развития к другой чаще происходит, как и при нормальном речевом развитии, скачкообразно. Поэтому с каждым годом такой ребенок все больше и больше догоняет своих здоровых сверстников и при 42 раннем начале логопедических занятий к началу школьного возраста может полностью преодолеть свою речевую недостаточность. Многим детям с ЗПР присущи недостатки звукопроизно- шения и фонематического развития. Много детей с дизартрией. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную речь. В тоже время они лучше и быстрее олигофренов усваивают правильную артикуляцию звуков. Специальные исследования звуковой речи детей с ЗПР показали, что для них наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего вначале слова, и конечного согласного. Наиболее распространенная ошибка — выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного например, в слове мак ребенок выделяет ма вместо звукам. У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития также наблюдаются подобные ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления. Исследование Е.В.Мальцевой также показало, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист. Согласный звук вначале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например в слове слон. Было обнаружено, что дети с ЗПР, даже владея приемами выделения звука из состава слова, самостоятельно ими не пользуются. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико- грамматических конструкций типа Коля старше Миши, Береза растет на краю поля, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, те. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше. Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их 43 речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме , возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит взрыв словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей в речи встречается несколько вариантов одного итого же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста. Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО).Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления. Е.С.Слепович исследовала процессы формирования словаря и словообразовательных процессов у детей с ЗПР. В частности, она изучала особенности овладения такими детьми именем прилагательным. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Результаты можно представить в виде таблицы Употребление прилагательных дошкольниками норма зпр умственная отсталость Описание на основе восприятия Определялись часто 3,2 цвет, оттенки, величина, форма, материал цвет, величина, форма оценочные 1,9 — 44 Определялись редко Не выделялись прилагательные материал Описание изображений Определялись часто 3,4 цвет, оттенки, величина и форма (10 видов цвет, оттенки (6 видов, величина и форма видов, оценки видов. 1,9 Описание по представлению 4,1 прилагательных на одно описание 3,0 1,9. Е.С.Слепович отмечает, что ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствовало увеличению прилагательных, используемых ими при описании предметов на основе восприятия. Дети с ЗПР не стремились взять предмет в руки, потрогать, внимательно осмотреть. Его изучение оканчивалось очень быстро. В результате новые прилагательные в их высказываниях не появлялись. После посещения дополнительных занятий количество прилагательных, обозначающих материал, увеличилось с 2 до 4 видов, а оценочных суждений — с 5 до 8 видов прилагательных. Дети всех групп при описании по представлению называли меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность у детей с ЗПР выражена гораздо ярче, чему нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречались крайне редко. Дети с ЗПР , даже имеющие некоторый обобщенный образ группы предметов, не могли верно описать свои представления. Они не прибегали к перечислению сразу нескольких признаков предметов (как дети в норме, а если и перечисляли качества, то при этом все признаки как бы приписывались одному предме- ту:”ручка большая, маленькая, платье красное, синее, белое, желтое (у детей в норме ручка белая, а бывает и разноцветная. Н.П.Сакулина выделяет по особенностям описания предметов две группы детей 45 — первой присуща точность определений — дети второй группы описывают не только то, что видят в данный момент, но и представляют себе виденное ранее, привлекая свой чувственный опыт и употребляя множество сравнений. Среди детей с ЗПР такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого. Если же и используют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий они начинают употреблять сравнительные обороты. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает неконкретный стола одновременно несколько ранее виденных столов описание дается безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказывание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений (большой, красивый, белый, длинный, круглый и др. У детей с ЗПР эта группа слов меньше, чему нормально развивающихся. Е.С.Слепович описывает типичные ошибки детей с ЗПР в употреблении прилагательных 1. Недифференцированное определение качеств предметов. Выделив качество предмета, они испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом. Например, серая шапка названа черной, большая по размеру — очень длинная, чтобы наголову влезла, овальная груша — круглая, толстая веревка — широкая. Возможно, что недифференцированное употребление прилагательных для обозначения разных, подчас мало похожих качеств, связано стем, что у ребенка ив восприятии эти качества недостаточно дифференцированны. 2. Отсутствие в описании соподчинения ярко выраженных и слабовыраженных качеств. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой пряжкой описываются следующим обра- зом:”брюки коричневые, черные, белые. 3. Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают (слон квадратный, веревка 46 добрая. Эти ошибки в основном свойственны речи умственно отсталых. У детей с ЗПР они встречаются редко. У нормально развивающихся таких ошибок нет. 4. Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у которых отсутствует названное качество. Например, стол круглый, ручка круглая, платье круглое. Такие ошибки более характерны для умственно отсталых. В норме не наблюдаются вообще. По результатам исследования Е.С.Слепович делает следующие выводы наблюдается значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов, помогающих диф- ференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют недифференцированное употребление слов не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова недостаточно слов, обозначающих общие понятия, ив тоже время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть затруднена активизация словарного запаса зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.; для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями особую трудность для них представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании сними бессмысленных словосочетаний при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, таки синтагматические связи слов. Нормально развивающиеся дети в основном затрудняются в установлении синтагматических связей. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова ив употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Детине могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. Из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания детям с ЗПР недоступна даже волшебная сказка, т.к. она является сложным по структуре и объему речевым материалом. Им также не дается прием трансформации повествования. (Е.С.Слепович, 1990) Характер речевых нарушений у детей с ЗПР может быть самым разным, также как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Важно учитывать своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало влияет на его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. В связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, те. обучать действиям планирования. В школе дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом и чтением. Часто путают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы. Путают сложные по составу гласные. На первоначальных этапах обучения похожи на олигофренов (косноязычием, недоразвитием фонематического слуха. Однако они более продуктивны в игровых формах деятельности, лучше понимают содержание сказок и рассказов. При анализе речевой патологии у ребенка с общим недоразвитием речи важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и позитивных, связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста — вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование “лепетной” речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическими не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее. При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является управление этим развитием, возможное выравнивание его. При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить наследующие вопросы Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие — с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения. При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии — то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях — в вузе. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу вовремя игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на большое количество реакций , направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В.Лебединский указывает на особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. По его мнению, безнадзорность может стать причиной патологического развития личности с ЗПР по типу психической неустойчивости неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмиру- ющих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Особенности клинико-психологической картины ЗПР В.В.Лебединский связывает с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Дети с ЗПР о собственных чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой форме берут за руку, прижимаются, улыбаются. Отмечаются проблемы в формировании нравственно- этической сферы страдает сфера социальных эмоций, детине готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Они не могут организовать своего поведения лишь в условиях систематического обучения, но бывают достаточно организованы и активны в игровой деятельности, самостоятельном рисунке, слушании и воспроизведении сказок и т.п. Часто не могут выполнить знакомое задание в новых условиях. Е.С.Слепович отмечает изменения, произошедшие с детьми в ситуации некритичного принятия их деятельности, поощрения за любые достижения изменился эмоциональный фон игровой деятельности, он стал радостным, спокойным, отношения детей в игре стали более доброжелательными. Исчезло бесцельное, беспорядочное хождение по комнате. У большинства детей появились любимые игрушки и игры. Положительные эмоции у детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно обращались к воспитателю за подтверждением своих достижений, были очень чутки к похвале. Наибольшее удовлетворение приносило дословное следование усвоенным правилам организации и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка или игра закреплялись за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с ней играть, но приоритет в ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и туже игру или с одной и той же игрушкой, принадлежал тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт Е.С.Слепович связывает с особенностями коррекционного воздействия, вовремя которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе. Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый — ребенок, таки по линии ребенок — ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР , чем логика социальных отношений. У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, таки со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе стем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа Дай мне, Яне хочу заниматься, А меня заберет мама и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми Соотношение разных видов контактов со взрослым у старших дошкольников с ЗПР дои после формирующего эксперимента, % (Е.С.Слепович, 1990) Виды контактов Игра Практическая деятельность Вначале В конце Вначале В конце Деловые 80,6 60,4 90,8 67,9 Познавательные 4,1 9,1 2,4 10,9 Личностные 15,3 30,5 6,8 21,2 Вначале эксперимента личностные контакты этих детей носили специфический характер. Они не стремились получить оценку своих качеств в развернутой форме, удовлетворялись общей оценкой типа хороший мальчик, молодец либо непосредственно эмоциональным общением — поглаживанием, улыбкой, объятием, касанием. Редко обращались за одобрением по собственной инициативе. В тоже время очень чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению. Если общение было окрашено в эмоционально-положительные тона, ребенок, как правило, стремился сделать его более продолжительным, был более продуктивен в деятельности (главным образом в ее количественной стороне, реже ссылался на усталость. Если при сотрудничестве такого ребенка со взрослым создавалась атмосфера радости, доверия, ситуация успеха, то дети охотнее шли на контакт с экспериментатором, легче принимали помощь. Среди личностных контактов преобладали наиболее простые. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречались крайне редко. В конце эксперимента Е.С.Слепович были зафиксированы два вида обращения детей к взрослому вербальные (Правда, не бывает, что столько денежек за коробочку) и невербальные — дети в спорных случаях окружали взрослого и молча смотрели на него. Большинству детей с ЗПР , по литературным данным (З.Тржесоглава,1986; Е.С.Слепович, 1990), присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Это объясняется тем, что для большинства детей в силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу 54 или проступок. Данные свидетельствуют также о том, что большинство детей с ЗПР развивались в ситуации дефицита общения. В связи с этим выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с ЗПР особую трудность. Исследование выявило сниженную потребность в общении детей с ЗПР со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С.Слепович, С.С.Харин). В игровых диадах детей с разной степенью выраженности ЗПР, как правило, складываются отношения авторитарно- агрессивного типа. При этом активность в межличностных отношениях характерна,в основном, для детей с легкой формой ЗПР. По отношению к детям с тяжелой формой их общение носит направленный на организацию игры характера партнер рассматривается как средство для достижения цели. Обращения имеют форму инструкции-приказа, отсутствует ориентация наличность парнера по совместной игровой деятельности. Такие отношения требуют вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении должна включать обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно-полезную деятельность. Е.С.Слепович отмечает, что процесс переориентации отношений между дошкольниками с разной степенью выраженности ЗПР чрезвычайно труден и долог. При этом, по ее наблюдениям, если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с тяжелой формой ЗПР и УО ребенок, то отношения между ними складывались также по авто- ритарно-агрессивному типу, но инициатором такого стиля общения уже становился ребенок с ЗПР, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различным уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении деятельности у партнеров в диаде. Подключение к диаде, строившей свою деятельность по авторитарному типу, ребенка с легкой формой ЗПР демократизировало общение между ее участниками. Этот факт можно объяснить тем, что включение в субъект деятельности ребенка, который сам пытался организовать свою деятельность в рамках конкретной игры, заставляло первого ребенка-организатора (с легкой формой ЗПР) учитывать его высказывания, ориентироваться на него и уже в этом контексте перестраивать свои отношения с партнером с тяжелой формой ЗПР. Для сравнения, замечает Е.С.Слепович, в триадах два ребенка с тяжелой формой ЗПР и один — с легкой формой ЗПР” такой демократизации отношений не наблюдалось. В диадах, которые создавали дети с легкой формой ЗПР и примерно одного уровня сформированности игровых умений, отмечались элементы предварительного планирования игры, которые выражались в распределении ролей по способу решение за другого. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР Е.С.Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности 2) сюжетная игра детей с ЗПР — малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, таки способа ее реализации 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е.С.Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами- представлениями недостаточность общения по линиям взрослый 56 — ребенок, ребенок — ребенок трудности в осмыслении мира человеческих отношений. По сравнению с нормой, у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется в том, что дети достаточно редко по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные. Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу в качестве партнера по игре. Дети с тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые сними, скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что на протяжении всего первого среза эксперимента ей и ее коллегам не удалось установить появление у детей в группе любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, сих назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Эти факты важны в контексте того, что на начальном этапе игра определяется игрушкой (Д.В.Менджерицкая, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Она выступает для ребенка в качестве обобщенного эталона окружающей действительности. Кроме того, использование одушевленной куклы в качестве партнера по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры (Ф.И.Фрадкина, 1946; Д.Б.Эльконин, 1978). Ролевое поведение детей с ЗПР импульсивно, они менее ориентированы направила, чем дети с нормальным уровнем развития. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в игре Больница пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят характер деятельности рядом.Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета. Эти дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя роли. Сюжетная игра 57 как совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивацион- но-целевая основа игровой деятельности резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит , в основном, нерече- вой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла, случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос Во что ты играешь они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие Куклу спать укладываю. Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В тоже время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметами игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции рядоположены,не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предме- тов-заместителей было единичным. При этом полифункциональ- ному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре Больница. Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее закон- кретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в прцессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей с тяжелой формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 58 действия. Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской ситуации, одно и тоже действие могло повторяться несколько раз. В качестве заместителей реальных предметов использовались только сюжетные игрушки. У детей с ЗПР с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, в основном на бытовые темы. Их реализация носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры. Е.С.Слепович отмечает, что максимальная конкретизация взрослым структуры и характера игровой деятельности приводит к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечаются действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика (14%). Это объясняется недостаточностью представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию.Сами действия, как игровые, таки предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмо- ционально. Недостаточно сформированы действия замещения, конкретность игровых действий, способность обобщать их при помощи слова.Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. В целом игра носит нетворческий характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е.К.Иванова, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого. При овладении дидактической игрой они не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи, причем дидактическая задача осознается легче, что превращает дидактическую игру в упражнение. У дошкольников с тяжелой формой ЗПР сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игру них не наблюдается. В игровых объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой формой ЗПР прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с легкой формой ЗПР они поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это имя для них сам взрослый. При осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей с легкой формой ЗПР, которые в подобной ситуации легко принимают операцио- нальную сторону игры. Е.С.Слепович, изучавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает в ней следующие изменения. Они приведены в следующей таблице. Изменения в игровой деятельности дошкольников с различными формами ЗПР в результате формирующего эксперимента (Е.С.Слепович, 1990) Легкая форма ЗПР Тяжелая форма ЗПР Активность игрового поведения Значительно возросла, выступали инициаторами, брали на себя организаторские функции (распределяли роли, подбирали игровые атрибуты, организовывали игровое пространство, выполняли функции наблюдателей и контролеров. Активность игрового поведения все меньше зависела от степени воздействия Возросла, были исполнителями, выполняли вторые роли 60 взрослого. Основные игровые действия, возросло количество действий, моделирующих отношения. При этом социальный пласт отношений осмысливался недостаточно. В играх воспроизводились те отношения, которые бросались в глаза. Смысловые оттенки упус- кались. Сюжетно- отобразительные. Действия, моделирующие отношения, эпизодич- ны. Встречались предметно- игровые. Игровая речь Преобладали обращения друг к другу как партнерам по совместной игровой деятельности. Преобладали обращения и ответы их как носителей ролей. Мотивация сюжетных игр Основной мотив сюжетных игр — воспроизведение ролевых действий. При этом действия стали сворачиваться, терялась их конкретность, они передавали только общее свое назначение, целые цепочки действий обозначались при помощи сло- ва. Основной мотив — воспроизведение ролевых действий. Игровое время часто увеличивалось за счет предельно детализированного воссоздания игровой ситуации и игровых действий. Сворачивания действий не наблюдалось. Моделирова- ние предметного и социального миров Предметы-заместители привязывались к какому-либо одному замещаемому предмету. При моделировании социальной области жизненный опыт выступал как самый жесткий ограничитель деятельности детей. Без обобщенного знака, в котором концентрировалась суть ролевого поведения, игра распа- Эти тенденции выражены еще сильней 61 далась (например, игра Больница не могла состояться без белого халата). Первоначаль- ная сюжетная линия Развивалась за счет перехода к другой, являлась ее логическим продолжением. Заканчивали реализацию своей роли в ограниченной игровой ситуации, тем самым завершая игру. Развитие сюжетной игры Не происходит. На уровне создания плана-замысла сюжетной игры она превращается в деятельность по продуцированию усвоенных сюжетов, а эталоны построения сюжетной игры — в штампы. Указанные тенденции отмечаются уже на уровне операций. Конфликты Зафиксированы разногласия из- за несоответствия игровых действий житейским представлениям или образцу, заданному на занятиях плана реализации сюжета имеющемуся в их опыте образцу распределения игрушек в случаях, когда их, по мнению детей, было недостаточно. Конфликты, связанные с игровой деятельностью, почти не наблюдались. Эти дети обычно беспрекословно и некри- тично выполняли указания своих партнеров слег- кой формой ЗПР. Иногда возникали споры по поводу распределения игрушек. Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие выводы относительно особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР: группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сфор- мированности игровой деятельности неоднородна у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности 62 отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое должно выражаться в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью (дети с легкой формой ЗПР вычленяют игровые действия в рамках воображаемой ситуации, хотя саму игровую ситуацию без помощи взрослого выделить не могут у детей с тяжелой формой ЗПР зафиксировать действия в воображаемой ситуации не удалось за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окра- шенность действий особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно. 63 Готовность к обучению в школе (школьная зрелость) детей с ЗПР Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задержкой психического развития в течение последних 20 лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, К.С.Лебединская, Г.И.Жаренкова, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Готовность к школьному обучению понимается как комплекс качеств, образующих умение учиться (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.А.Люблинская). Этот комплекс качеств включает в себя понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач. Важное значение имеют интеллектуальная, личностная, со- циально-психологическая, волевая готовность к школе. У.В.Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с ЗПР. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности ориентировочно-мотивационные; операционные регуляторные. На их основании автор разработала уровневую оценку сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе обучения, помимо обучающих выполняющего и диагностические задачи. Процедура включала в себя ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной (речевой) инструкции взрослого. Обнаружилось, что нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать 64 по инструкции взрослого, контролировать свои действия, активно оценивать свои удачи и неуспехи. У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению, как сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности достаточный самоконтроль на всех этапах выполнения задания наличие речевой саморегуляции. Согласно данным С.Г.Шевченко, у старших дошкольников с ЗПР запас конкретных знаний беднее, чем в норме, преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией. В.В.Лебединский приводит данные исследования детей с ЗПР детским вариантом теста Векслера. Оно выявило неоднородность показателей коэффициента интеллектуальности (КИ) в группах с различными формами ЗПР (И.Ф.Марковская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1977; Г.Шаумаров, 1980). У детей с преобладанием явлений органического инфантилизма суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам, например, по субтесту Словарь в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В тоже время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы. У детей с преобладанием нарушений познавательной деятельности основные показатели находились в промежуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, но и по невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий КИ достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы общий КИ был резко снижен. 65 Е.А.Екжанова исследовала формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР летнего возраста (1989). Ее работа выявила низкий интерес испытуемых к процессу и результатам изобразительной деятельности. Хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок, однако, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, он крайне схематичен и упрощен. Изображения маловыразительные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинству детей недоступны, детине могут сформулировать замысел сюжета. Многие рисунки находятся на уровне недифференцированной схемы. Характерна несформированность технических навыков рисования, неловкость движений рук, детине могут правильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания. Е.С.Слепович отмечает, что для того, чтобы старшие дошкольники с ЗПР могли использовать графические пространственные модели, необходимо специальное обучение. При этом им требуется этап, которого нет при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом (исследования И.А.Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет (1984)). Школьные успехи детей с ЗПР Симптомы ЗПР, частично выступавшие уже в раннем, преддошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в школе, где перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредствованной формы деятельности. В популяции младших классов число детей с ЗПР колеблется от 5 до 11% (Е.М.Мастюкова,1997). Для того, чтобы перейти к новой форме деятельности, ребенок должен перестроить мотивы своей деятельности. Дети с психофизическим инфантилизмом неготовы к этому, именно поэтому к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним, на первых этапах обучения не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни. 66 Вовремя занятий дети с ЗПР вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны сих интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей. Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступных их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. Умеют использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда к такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний (Власова ТА, 1971). Пониженная обучаемость детей с ЗПР проявляется в том, что при обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Т.В.Егорова отмечает в качестве одной из особенностей младших школьников с ЗПР трудность произвольного перехода к иной точке зрения, специфической для данной ситуации. Так, в задании Четвертый лишний необходимо оторваться от представлений о реальной ценности, полезности предметов и выбрать предмет, не вписывающийся в логику, задаваемую остальными вещами водной конкретной ситуации. Наблюдается также ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. На школьную успеваемость таких детей особенно влияют а) психологический климат в классе (творческая, дружеская атмосфера, проникнутая товарищеской заботой, способствует 67 не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера ученика. В.В.Лебединский указывает на то , что специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с ЗПР позволило выявить важную роль этого фактора в формировании заниженного уровня притязаний детей с ЗПР. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрыми даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с ЗПР оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту , личностным качествами даже внешности детей с ЗПР обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить сними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с ЗПР существовали эмоциональные контакты и симпатии это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне б) личные качества учителя ( в первую очередь это разумная требовательность, умение найти положительное в ребенке и , опираясь на это положительное, помочь ему преодолеть затруднения в учебе. Дети с тяжелой формой ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпен- саторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне, низка 68 работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность. После года обучения в первом классе дети с ЗПР не выучивают буквы, затрудняются в звуко-буквенном анализе, не могут писать под диктовку, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить из текста предложение, не справляются с элементарными счетными операциями. Однако могут делать хорошие рисунки. В этом случае, при сравнении рисунков с элементами письма, видно, что ребенок еще неготов к отвлеченной школьной деятельности. Общая характеристика деятельности детей с ЗПР Согласно исследованиям психофизиологов, эффективность любой деятельности (действий, операций, навыков) зависит от уровня активации мозга. Эта зависимость может быть описана куполообразной кривой, показывающей, что наиболее высокие результаты достигаются не при самой высокой активации нервной системы, а при более низкой, получившей название оптимального функционального состояния. Оно в наибольшей степени отвечает тем требованиям, которые предъявляет содержание решаемой задачи к энергетическому обеспечению мозговых структур. Сдвиг функционального состояния в любую сторону от оптимального сопровождается снижением результативности как психических, таки физических действий. В лаборатории К.Мангины были исследованы более чем 2000 детей и подростков с нормальным уровнем и задержкой психического развития. Оказалось, что активация у детей с ЗПР выходила за пределы установленного коридора оптимального функционального состояния или была неустойчивой. Если вовремя выполнения теста ребенка удерживали в пределах коридора оптимальной активации, это способствовало более быстрому формированию специфических навыков у детей с ЗПР. Чтобы удержать уровень активации в рамках заданного коридора, экспериментатор прибегал к различного рода воздействиям, возбуждающим или успокаивающим ребенка (подача звуковых тонов, вспышки света, инструкции — встать, сесть, подпрыгнуть, сфокусировать внимание на частоте своего дыхания и др) (Данилова Н.Н., 1998). Изменение функционального состояния немедленно влечет за собой изменение времени реакции. При поражениях головного мозга разной этиологии наблюдается значительное замедление скорости реагирования. Регистрация времени реакции широко используется для выявления психофизиологических особенностей людей с различным уровнем интеллектуального развития. Чем ниже уровень развития интеллекта, тем более вариативно время реакции (как простой, таки в ситуации выбора) и больше ошибок в реагировании. Исследование показало, что время реакции на простейшие сенсорные сигналы в несложной экспериментальной ситуации у детей с ЗПР 8-9 лет на мс больше, чему летних детей с нормальным развитием. К 13-14 годам эта разница несколько уменьшается. При этом такая элементарная операция, как обнаружение сигнала, не требующая никакого сенсорного опыта, осуществляется детьми с ЗПР медленнее, чем их сверстниками с нормальным интеллектом, не только в 8-9, но ив лет. Сам сенсорный опыт, выражающийся в реакции ”подстораживания” сигнала в экспериментальной ситуации, у детей с ЗПР формируется медленнее, чем в норме. Также медленно он трансформируется под влиянием изменяющихся обстоятельств. Этой особенностью дети с ЗПР значимо отличаются от детей с умственной отсталостью у детей с олигофренией время реакции на редкие сигналы после их более частого предъявления уменьшилось гораздо быстрей и резче, чем в норме и при ЗПР. Подобная стратегия поведения объясняется тем, что дети с УО имеют короткий опорный ряд, те. они оценивают лишь небольшой ряд событий, следующих одно за другим, а не всю вероятностную ситуацию в целом. Поэтому их сенсорный опыт оказывается иногда более гибким, чему детей в норме и с ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Для мыслительной деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя входе выполнения задания (Диас Гонсалес, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, Н.В.Елфимова, З.И.Калмыкова, 70 В.И.Лубовский, К.Новакова, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова). И.А.Коробейников, изучавший особенности деятельности дошкольников с ЗПР, условно разделил их на две группы 1) дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе, но при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными в большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы и способствуют преодолению этого явления (здесь многое зависит от педагога 2) дети с менее выраженным интересом к работе и невысокой активностью при возникновении трудностей интерес и активность еще более снижаются, требуется значительная стимуляция, чтобы выполнение заданий было продолжено несмотря на большой объем разного рода помощи (вплоть до наглядного обучения, уровень достижений у них значительно ниже, чем впервой группе. Специфична познавательная активность этих детей они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи при запоминании недостаточно эффективно используют время, предназначенное для первоначальной ориентировки в задании нуждаются в постоянном побуждении извне к припоминанию не умеют применять приемы, облегчающие запоминание резко снижен уровень самоконтроля деятельность слабо зависит от поставленной цели трудная цель подменяется более простой и знакомой при небольшом изменении условия решения задач становятся ошибочными испытывают большие затруднения в поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос 71 наблюдается поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях, находящихся вне того круга, с которым ребенка целенаправленно знакомят взрослые. Т.В.Егорова отмечает пониженный тонус познавательной активности детей с ЗПР. В процессе решения задачи для них было характерно отсутствие необходимого эмоционально-волевого напряжения, не отмечалось активных поисков наиболее рациональных способов решения. Обычно этих детей удовлетворял самый легкий, а не самый правильный способ действия. Именно поэтому познавательная задача часто оставалась нерешенной даже тогда, когда имелись достаточные потенциальные возможности для ее адекватного решения. Г.И.Жаркова, Т.Д.Пускаева считают, что для деятельности ребенка с ЗПР характерны следующие черты импульсивность действий, малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним нив ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнения задания, отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы, низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно- ролевой игре недостаточно творческих элементов, нарушения или утрата программы деятельности (Г.И.Жаренкова отмечает, что наибольшие трудности вызывают задания, предполагающие последовательное выполнение нескольких звеньев, ярко выраженные трудности в вербализации деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия. При работе над заданием требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы все это они объясняют наступлением усталости. Однако, как только дошкольники начинают работать молча, появляется большое количество ошибок, причем свои 72 ошибки они замечают только тогда, когда действия снова начинают вербализироваться. У всех детей с ЗПР наблюдается снижение активности во всех видах деятельности. Е.С.Слепович отмечает, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Т.В.Егорова, исследовавшая особенности памяти и мышления младших школьников с ЗПР, полагает, что одной из причин низкой способности этих детей к переносу является их специфичное отношение к нерешенным проблемам вот- личие от успевающих школьников, дети с ЗПР не склонны сохранять в сознании нерешенные вопросы, не пытаются вернуться к ним. Трудности в произвольной регуляции деятельности приводят к тому, что у них отмечается явная склонность превращать любой образец в штамп. Формирование у детей с ЗПР условно- динамической позиции в вербальном плане невозможно без применения постоянных материальных опор. Исследования Н.Л.Белопольской (1976) показали, что у детей с ЗПР формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты. Л.С.Славина и Т.В.Егорова те же тенденции отмечают у младших школьников. Вопросы для самопроверки 1. Перечислите сомато-вегетативные и психомоторные симптомы задержки психического развития, характерные для детей от 0 до 3 лет, от 4 до 10 лет. |