практическая по английскому. К. Д. Ушинского на. Деревянкина Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития учебное пособие
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
Министерство образования Российской Федерации Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского НА. Деревянкина Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития учебное пособие к вводной части курса ДПП.Ф.12“Психолого-педагогическая коррекция”) Ярославль 2003 2 ББК88.848 Я Печатается по решению Д 361 редакционно-издательского совета УДК 159.922.7/.8 ЯГПУ им. К.Д.Ушинского Д 361 Деревянкина НА. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития Учебное пособие. Ярославль Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003. 77 с. Учебное пособие предназначено для студентов специальности Психология, Дефектология, психологов дошкольных образовательных учреждений, дефектологов, а также для всех, интересующихся проблемами нарушения развития в детском возрасте. Научный редактор Е.Н. Корнеева, доцент кафедры психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского Рецензенты Н.В.Клюева, доктор психологических наук, профессор О.К.Брагина, врач-психиатр МДОУ д/с 78 г.Ярославля © Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского, 2003 © Н.А.Деревянкина, 2003 3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ введение в проблему) //…………………………………………...5 ОБЩИЕ ПРИЗНАКИ ЗПР…………………………………..….27 ВЫВОДЫ ЛИТЕРАТУРА 4 ВВЕДЕНИЕ Согласно данным исследований концах гг. ХХ века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается. Этому можно дать несколько объяснений во- первых, объективно растет число вредностей, способных стать причиной нарушения развития во-вторых, усложняющиеся школьные программы оказываются посильными для все меньшего количества учеников и в-третьих, совершенствующиеся методы диагностики позволяют точнее определять уровень развития ребенка, отделяя не только норму от не нормы, но и выявляя разные формы и степени нарушенности. Уточняются и усложняются задачи, стоящие перед специалистами, работающими с этой категорией детей. Очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы общеукрепляющих воздействий, целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату. Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот жеребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушенно- сти делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В тоже время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты — психологи, дефектологи, врачи, но и родители и воспитатели дошкольных учреждений. Таким образом, в настоящее время самый широкий круг людей сталкивается с необходимостью знания и понимания психологических особенностей детей с ЗПР. Целями данной работы являются рассмотрение существующих подходов к классификации ЗПР, выявление специфических особенностей дошкольников с ЗПР, создание психологического портрета задержки психического развития. 5 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ введение в проблему Поданным НИИ дефектологии РАО, примерно 80% случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая дебильность итак называемую задержку психического развития. Достаточного уровня школьной зрелости в летнем возрасте достигают менее 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей отмечается у каждого го ребенка школьного возраста (Т.Я.Сафонова, А.Д.Фролова). Поданным Министерства образования РФ, за последние 10 лет количество детей с нарушением интеллекта снизилось на 14-15%, а количество детей с ЗПР увеличилось в 2 раза. К 2000 году число дошкольников с ЗПР составляло 25% от детской популяции. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил проблемы стойко неуспевающих учащихся. В тоже время развертыванию комплексного кли- нико-психолого-педагогического изучения обозначенной детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики. В конце ХХ века специальная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению психологических особенностей детей с ЗПР: - памяти (Н.Г.Поддубная,1975; Н.Г.Лутонян,1977; В.Л.Подобед,1981); - речи (В.И.Лубовский,1978; Е.С.Слепович,1978; Р.Д.Триггер,1981; Н.Ю.Борякова,1983); - мышления (Т.В.Егорова,1975;С.А.Домишкевич,1987; И.А.Коробейников, 1980; Т.А.Стрекалова,1982); - игровой деятельности (Л.В.Кузнецова,1984; Е.С.Слепович,1990); 6 - учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, 1975; С.Г.Шевченко,1994); - личности (Е.Е.Дмитриева, 1990; Е.Н.Васильева, 1994; Г.Н.Ефремова, 1997). И все жена сегодняшний день психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников продолжает оставаться мало разработанным - нет теоретически обоснованной и практически целесообразной системы диагностики ЗПР у дошкольников, - нет общепринятой достаточно конкретной классификации ЗПР с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов- не изучены специфические особенности психики детей различных форм ЗПР в сравнении с нормой и олигофренией, - не изучены возможности психического продвижения детей с ЗПР в различных педагогических условиях, - нет научно обоснованных программ педагогической коррекции различных форм задержки (У.В.Ульенкова, 1990), - низкий уровень дифференциальной диагностики затрудняет возможности успешного отграничения детей с ЗПР от детей группы риска. Подобная ситуация не облегчает работу школ и дошкольных учреждений с такими детьми. Изучение Т.А.Власовой и В.И.Лубовским зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как дети с трудностями в обучении, дети, имеющие недостаточные способности к обучению, неприспособленные, педагогически запущенные, дети с нарушением поведения, дети с минимальными повреждениями мозга. Отечественные медики, психологии педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы. Исследования Г.Е.Сухаревой, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить особую категорию детей с задержкой темпа психического развития. Сам термин задержка психического развития был предложен Г.Е.Сухаревой. Основываясь на положениях Л.С.Выготского, В.В.Лебединский предложил типологию нарушений психического развития, где среди прочих типов присутствует тип задержанное развитие. Некоторые исследователи (И.А.Юркова, М.С.Певзнер) отождествляют психофизический инфантилизм с задержкой психического развития. Психиатры для обозначения указанной категории детей используют термин смешанное специфическое расстройство. В настоящее время в психологической и педагогической практике понятие задержка психического развития употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В тоже время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение ЦНС и ее резидуально-органическая недостаточность (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, и др. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС (Н.Ю.Борякова,2000). ЗПР возникает, как правило, в связи с экзогенными вред- ностями. Неблагоприятные факторы внешней среды приводят к нарушению темпа развития наиболее молодых отделов нервной системы. В большинстве случаев симптомы обратимы. Вероятные причины ЗПР у детей - легкие внутриутробные поражения, - легкие родовые травмы, - эндокринные нарушения, - хромосомные абберации (по последним данным, на 1000 новорожденных приходится 5-7 детей с хромосомными аномалиями- тяжелые кишечно-желудочные заболевания на ранних этапах жизни ребенка, - недоношенность, - близнецовость, - алкоголизм родителей, 8 - психические заболевания родителей, - патологические черты характера у родителей, - постнатальные заболевания воспалительного и травматического характера, - асфиксии. У.В.Ульенкова приводит цифровые данные распределения причин ЗПР по степени значимости 67,32% - патология внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни, 39% - внутриутробные инфекции, 33% - родовые и постнатальные травмы, 14% - стрессы вовремя беременности, до 14% - генетический фактор. Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и др. в качестве первопричины ЗПР называют - церебральные астении ( астеническая ЦНС, характеризующаяся повышенной утомляемостью, истощаемостью, низкой работоспособностью, быстрым выключением из деятельности, колебаниями внимания, вялостью, пассивностью, может быть возбудимость, неуравновешенность,двигательные беспокойства, суетливость- аффективную расположенность, - психопатоподобные расстройства. Л.О.Бадалян в число причин ЗПР включает педагогическую запущенность, понимая под этим недостаточность развития функций и педагогического воздействия в целом. Педагогическая запущенность развивается на определенных этапах, а именно в период интенсивного развития функций (сензитивный период, например при становлении речи. Другой причиной ЗПР может быть информационный голод (недостаточность зрительных, слуховых, эмоциональных и др. раздражителей. Н.Н.Данилова указывает на острый и хронический стресс как на возможную причину ЗПР, т.к. он способен тормозить и деформировать развитие и протекание когнитивных процессов. В.В.Ковалев дифференцирует возрастные уровни нервно- психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом 1) соматовегетативный (0-3 года 9 2) психомоторный (4-10 лет 3) аффективный (7-12 лет 4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет. Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные возрастные симптомы. По выражению И.А.Скворцова, растущий организм на каждом возрастном этапе одевает заболевания мозга в новые одежды внешних проявлений в соответствии со степенью зрелости тех образований НС, которые организуют болезненный ответ. Незрелость отвечающих образований, неспособность их обеспечить адекватную реакцию организма, что нередко характерно для первых недель и месяцев жизни, могут превратить одежды клинической картины заболевания в шапку- невидимку болезнь не проявляет себя до той поры, пока незрелые образования не понадобятся. Степень вредоносности неблагоприятных факторов зависит также от возраста мозга, подвергнутого их воздействию. Наиболее опасна встреча сними в критические периоды формирования мозга. В этом случае мозг выходит из расписания “ своего развития. Формирование важнейших функций не успевает укладываться в отведенный для этого оптимальный возрастной период, нарушается преемственность двигательных автоматизмов: новые запаздывают, а старые не уходят и мешают выполнению новых. Классификации ЗПР На тяжесть задержки влияют 1) характер патогенного фактора, время его воздействия и интенсивность (сила 2) социальные условия, в которых живет и воспитывается ребенок. Г.Е. Сухарева (1959) с позиций патогенеза (происхождения патологии) нарушений развития личности различает три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер (1955) выделяет недоразвитие и искаженное развитие. Я. Лутц (1968) выделяет пять типов нарушений — необратимое недоразвитие - олигофрения, — дисгармоническое развитие - психопатия, 10 — регрессирующее развитие - прогрессирующие дегенеративные заболевания, злокачественная эпилепсия, — альтернирующее развитие - состояния асинхронии как в виде ретардации, таки акселерации (наблюдается при самой различной соматической и психической патологии, — измененное по качеству и направлению развитие - шизофрения. Г.К.Ушаков (1973) и В.В.Ковалев (1979) выделяют аре- тардацию,т.е. замедленное или стойкое психическое недоразвитие, как общее, таки парциальное (частичное б) асинхронию как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации. В.В.Лебединский(1985) , основываясь на классификациях Г.Е.Сухаревой и Л.Каннера, выделяет Общее стойкое недоразвитие Для этого варианта типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичный пример этого типа — олигофрения. Задержанное развитие В этом случае наблюдается замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер сих временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания, психогенными (неблагоприятные условия воспитания, а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода. При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально- органического. Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью), при психогенных формах — в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности. При церебрально-органических формах, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, замедление темпа созревания познавательной деятельности связано ас одной стороны, с нейродинамическими (в первую очередь цереб- растеническими) расстройствами б) энцефалопатическими (пси- хопатоподобными, эпилептиформными и др) расстройствами в) с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса,гнозиса, речи, памяти и т.д.) Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными (отстающими в развитии) функциями имеются и сохранные. Наблюдается инертная фиксация более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведет к временной задержке инволюции более ранних форм. Явления асинхронии связаны стем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития снизу вверх. В отличие от общего стойкого недоразвития по типу олигофрении, задержанному развитию свойственна парциальность поражения, при которой наблюдается недостаточность отдельных корково-подкорковых функций в сочетании с большей сохранностью высших регуляторных систем. Поврежденное развитие Оно имеет туже этиологию, что и два предыдущих вида наследственные заболевания внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Но если при других видах дизонтогенеза компонент повреждения является либо осложняющим фактором (например, при недоразвитии по типу осложненной олигофрении, либо пусковым механизмом (например, в случае замедления темпа развития, то характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция. При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда 12 сформированных психических функций с недоразвитием онтогене- тически более молодых образований (лобных систем. В более старшем детском возрасте может иметь место и первичное повреждение лобных систем. Страдают лобно-подкорковые взаимоотношения. Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций прежде всего отмечаются расстройства эмоциональной сферы, нередко с расторможением влечений, тяжелые нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом. Повреждение ведет к явлениям изоляции отдельных систем, распаду сложных иерархических связей, нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения. 4.Дефицитарное развитие Этот вид дизонтогенеза связан с тяжелыми нарушениями грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных сними наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Таким образом, преимущественной координатой нарушений развития является координата снизу вверх. Асинхро- ния проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к недоразвитию координаций междуречью и действием. Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом этого типа связан с глубиной поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционной 13 работы возникают явления депривации, приводящие к нарушению развития как познавательной деятельности, таки личности ребенка. Искаженное развитие При этом варианте дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие кряду качественно новых патологических образований. Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. Наблюдается выраженная асинхрония: в процессе формирования психических функций выстраивается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной степени противоположная нормальному онтогенезу. Так, преждевременное развитие речи значительно обгоняет формирование локомоторных (двигательных) функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально опережает становление предметных навыков. Большое значение в этом варианте дизонтогенеза имеют явления изоляции функции, развивающиеся ускоренно, не подтягивают развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях они зацикливаются, что приводит к явлениям стереоти- пии в речи, игровых действиях и т.д. Даже при шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Однако этим симптомам также принадлежит определенная роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большой мере обусловлено диффузными страхами перед окружающим. Выраженный дефицит общения, в свою очередь, является важнейшим тормозом социального развития больного ребенка. Дисгармоническое развитие Встречается у 30% городской популяции детей (В.В.Ковалев, Г.В.Козловская). По своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Это сходство состоит в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается исходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Отличие дисгармонического развития от искаженного развития состоит в том, что основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Эта диспропорциональность, обусловливает формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по Г.Е.Сухаревой, характерна неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде. Моделью дисгармонического развития является ряд психо- патий, в первую очередь конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности (О.В.Кербиков, 1960, 1965; В.В.Ковалев, 1969, 1979) в результате неправильных условий воспитания. Отсутствие как грубых психопатологических расстройств, таки прогрессирования нарушений развития, характерных для текущего болезненного процесса, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка. Трудности социального приспособления способствуют формированию ряда компенсаторных и псевдокомпенсаторных образований (Г.Е.Сухарева,1959; А.Е.Личко,1977; В.В.Ковалев,1979 и др. |