|
Парамонова, Логопедия. Как воспитать гения
Глава 11
ДИСЛЕКСИЯ
Под дислексией (лего — лат. — читаю) понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.
Этим дислексия принципиально отличается от тех затруднений при чтении, которые связаны с плохой его техникой и в большей или меньшей степени свойственны всем детям на начальных этапах овладения чтением.
В тех случаях, когда ребёнок оказывается вообще не в состоянии овладеть чтением, говорят уже не о дислексии, а об алексии.
Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже в трудностях овладения процессом чтения. Однако она может наблюдаться и у взрослых, когда частично нарушается или даже полностью утрачивается уже сформированный навык чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т. п.).
Комплексное обследование детей с дислексией, проведённое различными специалистами (невропатологами, логопедами, психологами и др.), позволило выявить у многих детей следующие отклонения:
Отставание в созревании некоторых мозговых структур, о чём свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерные для детей более раннего возраста.
Недоразвитие общей моторики, её отставание, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок.
Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством.
Выраженная задержка в речевом развитии (дефекты в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие аграмматизмов в устной речи).
Естественно, что все эти отставания существенно затрудняют овладение ребёнком таким сложным процессом, как чтение. У него оказываются несформированными необходимые для этого предпосылки.
Сложность проблемы дислексии заключается ещё и в том, что за годы обучения ребёнка в начальной школе специфические нарушения чтения часто так и остаются невыявленными. Дело в том, что нелюбовь страдающих ими детей к чтению педагоги и родители чаще всего объясняют их «леностью» и «упрямством». И в самом деле, дети с дислексией обычно не любят читать — для них это слишком сложный процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удаётся извлечь из чтения какую-либо новую, интересную информацию. У многих учащихся возникает даже непреодолимый страх перед чтением и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей (из числа не обращавшихся за логопедической помощью) на всю жизнь так и остаётся полуграмотной. А если при этом учесть, что дислексиями страдает не менее 5% учащихся общеобразовательных школ и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.
Вопрос о причинах происхождения дислексии до конца не ясен. По мнению ряда учёных, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Нередко дислексии бывают обусловлены и органическим повреждением определённых зон коры головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребёнка в период её становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие и т. п.).
Каковы же основные симптомы, по которым можно распознать дислексию? Они сводятся в основном к следующему:
неправильное называние при чтении некоторых букв (неузнавание их);
побуквенное (вместо послогового) чтение;
искажение звуко-слоговой структуры слов;
чтение отдельных слов или даже всей строки в направлении справа налево;
нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.
Многие из этих симптомов начинают проявляться уже на самых ранних этапах овладения чтением и выражаются в том, что ребёнок никак не может усвоить названия букв, слить их в слоги и т. п. Такого рода трудности могут возникать и у детей, не страдающих дислексией, но они носят преходящий характер и вскоре исчезают по мере овладения техникой чтения, не требуя специальной помощи.
До настоящего времени не существует единой классификации дислексии. Разные авторы выделяют различные виды специфических нарушений чтения. Однако большинство учёных подразделяют дислексию на две большие группы — фонематическую и оптическую — в зависимости от преимущественного поражения одного из ведущих анализаторов, участвующих в процессе чтения — речеслухового или зрительного. Рассмотрим каждую из этих разновидностей дислексии.
Фонематическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов.
При затруднениях в слуховой дифференциации звуков ребёнок при чтении заменяет те буквы, которые соответствуют не различаемым им по слуху звукам (например, читает САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ТЕРЕВО вместо ДЕРЕВО и т. п.). В этих случаях в процессе чтения он постоянно сомневается в том, как нужно «озвучить» букву — С или Ц? Т или Д? Такая дислексия относится к числу литеральных, поскольку она «замыкается» на отдельных буквах (литера — буква). Эта дислексия по характеру лежащих в её основе затруднений полностью совпадает с акустической дисграфией. По этой причине и преодоление её осуществляется теми же самыми приёмами. Самое основное здесь — воспитать у ребёнка чёткую слуховую дифференциацию звуков речи, после чего исчезнут и трудности в назывании соответствующих букв.
При несформированности же или нарушении у ребёнка функции фонематического анализа и синтеза слов он будет затрудняться в сохранении последовательности звукового ряда, а также в слиянии отдельных звуков в слоги, а слогов — в слова. Эта дислексия может проявляться в побуквенном чтении (трудность синтезирования, слияния звуков в слоги) и в самых разнообразных искажениях звуко-слоговой структуры слов (пропуски или добавления звуков и слогов, а также их перестановки). Поскольку трудности здесь возникают уже на уровне целого слова, а не только отдельно взятых звуко-букв, то эту форму дислексии принято называть вербальной (вербальный — словесный). Данная разновидность дислексии обусловлена теми же самыми причинами, что и дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, ввиду чего и преодолевается она теми же самыми методами. Ошибки при чтении здесь не исчезнут до тех пор, пока у ребёнка не будет сформирован устойчивый навык анализа и синтеза речевого потока.
Оптическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела зрительного анализатора, что обусловливает задержку в формировании у ребёнка зрительно-пространственных представлений. При этих условиях почти неизбежны затруднения в зрительном узнавании оптически сходных букв, отличающихся друг от друга лишь некоторыми деталями или различным расположением в пространстве похожих или даже совсем одинаковых элементов. Если трудности зрительного узнавания проявляются уже на уровне отдельных букв, то в этих случаях имеет место литеральная дислексия, а если затруднено узнавание буквенных рядов — то вербальная.
Особой разновидностью оптической дислексии является так называемое «зеркальное» чтение, при котором оно осуществляется в направлении справа налево, вследствие чего ребёнок прочитывает, например, НО вместо ОН. Чаще всего это наблюдается у скрытых или переученных «левшей».
К оптической дислексии можно отнести и такое нарушение чтения, как соскальзывание с одной строки на другую вследствие невозможности её прослеживания взглядом. В этих случаях в течение некоторого времени ребёнку предлагается читать «по линейке» (при её помощи закрываются ниже расположенные строчки) или даже через специальную прорезь, сделанную только для одной строки.
В целом оптическая дислексия обусловлена теми же самыми причинами, что и оптическая дисграфия, и поэтому основной путь её преодоления лежит через уточнение зрительно-пространственных представлений ребёнка и всемерное развитие у него процессов зрительного анализа и синтеза.
Помимо рассмотренных двух основных видов дислексии выделяют и другие её виды. Назовём наиболее часто встречающиеся в практике логопедической работы.
Аграмматическая дислексия, обусловленная несформированностью у ребёнка до начала обучения грамоте грамматических обобщений, что проявляется в наличии аграмматизмов в устной речи. Эта же самая причина лежит и в основе аграмматической дисграфии. На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца, а самостоятельно договаривает его. Но если он уже привык говорить МНОГО ЗЕРКАЛОВ или СТАДО ОЛЕНЕВ, то именно так аграмматично он эти слова и «прочтёт». Единственно возможный путь преодоления этой формы дислексии (как и соответствующей формы дисграфии) состоит в формировании у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, о чем уже было сказано выше. Большую помощь в этом деле может оказать и приучение ребёнка к дочитыванию слов до конца с обращением особого внимания на их окончания. Это будет способствовать постепенному овладению им принятыми в языке правилами согласования слов.
Семантическая дислексия выражается в непонимании смысла прочитанного даже при условии технически правильного чтения. Нередко такое непонимание бывает обусловлено послоговым и в особенности побуквенным чтением. Правильно прочитав слово по слогам, ребёнок не может объединить эти слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, что объясняется недостаточной сформированностью у него способности к слоговому синтезу. В этих случаях ребёнок обычно затрудняется при выполнении таких заданий: а) узнать и назвать слово, предъявленное в виде отдельных звуков (например, К-О-Ш-К-А); б) узнать и назвать слово, предъявленное по слогам (например, КАР-ТИ-НА). Естественно, что для преодоления этих трудностей необходимы систематические упражнения в выполнении подобных заданий.
Другая причина непонимания прочитанного может заключаться в бедности словарного запаса ребёнка и в непонимании им грамматических связей между словами. Так, если ребёнок не знает значений многих слов, то вполне естественно, что смысл прочитанного ему будет непонятен (нередко даже взрослые люди оказываются в таком положении при чтении недоступного им по содержанию специального текста). То же самое и в отношении недостаточного понимания связей между словами. Здесь можно провести некоторую аналогию с переводом иностранного текста. Можно выписать и правильно перевести все слова, но так и не понять смысла предложения по причине недостаточного владения законами грамматики данного языка. Примерно в таком же положении нередко оказывается и ребёнок, не владеющий или плохо владеющий грамматическими законами своего родного языка. Для преодоления такого рода трудностей необходимо обогащать словарный запас ребёнка и работать с ним над усвоением грамматических закономерностей языка.
В заключение отметим, что указанные на с. 197—198 два принципа преодоления дисграфии точно такое же отношение имеют и к дислексии.
|
|
|
Скачать 0.96 Mb.