|
|
Парамонова, Логопедия. Как воспитать гения
Глава 12
АЛАЛИЯ
Алалия — это полное отсутствие или грубое недоразвитие речи (lalio — греч. — речь), обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга, наступившим в период до сформирования речи (примерно до 2—3 лет).
Такое поражение при неблагополучном протекании беременности может произойти внутриутробно. Нередко оно бывает связано также с черепно-мозговыми травмами при родах или с асфиксией при рождении. Повреждение мозговых структур в более позднем возрасте может быть результатом ушибов в области головы или воспалительных заболеваний головного мозга (в частности, менинго-энцефалитов). Столь раннее повреждение мозга приводит к снижению возбудимости нервных клеток, их быстрой истощаемости, а значит и к уменьшению их работоспособности. Со всем этим и связаны нарушения в речевом развитии ребёнка.
Дети, страдающие алалией, имеют нормальный (не сниженный) слух и полноценный интеллект, однако появление речи у них может задерживаться до 3—5 и даже более лет. В дальнейшем развитие речи идёт с выраженными отклонениями от нормы, причём страдают сразу все её стороны — и звукопроизношение, и словарный запас, и грамматический строй. Нарушается как собственная речь ребёнка, так и понимание им речи окружающих. По этой причине алалию принято относить к «системным» нарушениям речи, при которых она нарушается именно как система, то есть сразу во всех своих звеньях. Этим алалия отличается от простой задержки речевого развития, при которой появившаяся с запозданием речь в дальнейшем развивается нормально.
Сам факт существования «простых» задержек в речевом развитии детей нередко усыпляет бдительность родителей, вселяя в них не всегда обоснованную надежду на то, что «всё обойдётся». Однако логопедическая практика свидетельствует не в пользу позиции пассивного выжидания, нередко приводящей к безвозвратной потере драгоценного времени. К тому же даже в случаях «простой» задержки речевого развития своевременно предпринятые меры ничего кроме пользы не принесут: чем раньше будет преодолена эта задержка, тем полноценнее и спокойнее пойдёт дальнейшее развитие речи ребёнка.
Алалия бывает разной степени тяжести. В более лёгких случаях с 3—4 лет речь у ребёнка, хотя и медленно и искажённо, начинает развиваться самостоятельно. В тяжёлых случаях она может отсутствовать до 10—12 лет. В нашей практике мы наблюдали даже случай, когда страдавший алалией и проживавший в сельской местности юноша оставался полностью «безречевым» до 23 лет.
Однако при органическом поражении головного мозга дело обычно не ограничивается повреждением одних лишь речевых зон коры, в силу чего при алалии страдает не только речь, а имеются и некоторые другие (неречевые) расстройства. Об этом подробнее будет сказано при рассмотрении разных форм алалии.
При поражении различных речевых зон коры головного мозга речь нарушается по-разному. Так, при преимущественном повреждении двигательных (моторных) речевых зон на первый план выступают трудности порождения речевых высказываний — ребёнок достаточно хорошо понимает речь окружающих, но сам не говорит. Если же очаг повреждения находится в слуховых (сенсорных) отделах коры, то в первую очередь страдает понимание речи. В соответствии с этим большинство исследователей выделяют две основные формы алалии — моторную (экспрессивную) и сенсорную. В случаях комбинированного поражения сенсорных и моторных зон алалия проявляется как сенсомоторная (нарушено и «говорение» и понимание). Именно эти формы алалии наиболее часто встречаются и в практике логопедической работы.
При моторной (экспрессивной) алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками, необходимыми в том числе и для артикулирования звуков. Например, ребёнок, без труда слизывающий кончиком языка варенье с верхней губы, оказывается не в состоянии поднять язык вверх по просьбе взрослого — он как бы не может «найти» это движение. Он «не умеет» по заданию высунуть язык изо рта или даже просто подуть.
Основная же трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребёнка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его «неумении» подобрать для выражения своих мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. Относительно хорошо понимая речь других, ребёнок оказывается бессильным перед усвоением законов родного языка для построения собственных речевых высказываний. При этом в умственном отношении он проявляет себя вполне нормально и не отстаёт от сверстников — отставание касается лишь его речевого развития. Однако при длительном отсутствии речи у детей с алалией в дальнейшем появляется вторичная задержка умственного развития, вызванная их речевой неполноценностью (невозможность о чем-то спросить, выяснить непонятное и пр.), которая постепенно сглаживается по мере овладения речью.
Очень характерным и медленно исчезающим симптомом моторной алалии является нарушение возможности повторения звуковой речи. В тяжёлых случаях ребёнок бывает не в состоянии повторить вслед за взрослым даже один гласный звук, а тем более сочетание из двух или трёх гласных (типа АУ или АУИ). При этом чем сложнее структура слога, тем позже становится возможным его повторение (в частности, это относится к слогам со стечением согласных). Очень затруднено и повторение даже хорошо знакомых и уже используемых в самостоятельной речи ребёнка слов, а тем более повторение фраз.
У детей с моторной алалией не только страдает речь, но имеются и неречевые расстройства — неврологические и психические. Рассмотрим все эти виды нарушений.
1. Неврологические симптомы проявляются в общей двигательной неловкости, неуклюжести детей, в недостаточной координированности их движений, в пониженной двигательной активности и особенно в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук. Дети долго не могут научиться застёгивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, не могут овладеть навыками самообслуживания и пр. Они не любят участвовать в подвижных играх, так как не умеют, например, скакать на одной ножке, ловить мяч, прыгать через скакалку, преодолевать небольшие препятствия, удерживать равновесие, быстро бегать и пр. Для многих детей характерна также неловкость и некоторая заторможенность движений языка и губ, «неумение» найти их нужное положение. При моторной алалии может наблюдаться и повышенная двигательная активность, что связано с определённой локализацией поражения головного мозга. В этих случаях дети бывают слишком расторможены, повышенно возбудимы, суетливы. Для большинства детей с моторной алалией характерны быстрая утомляемость и снижение работоспособности.
2. Психические симптомы выражаются в нарушениях внимания, памяти, в замедленности протекания мыслительных процессов, в зрительно-пространственных нарушениях, в расстройствах эмоционально-волевой сферы. Так, детям с моторной алалией бывает трудно сосредоточиться на каком-то определённом занятии, они быстро отвлекаются, постоянно переходят от одного вида деятельности к другому, их трудно чем-либо надолго заинтересовать. Даже при начавшейся формироваться речи они, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могут запомнить самые простые стихи, названия дней недели и месяцев, усвоить порядковый счёт.
С трудом усваиваются также представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Ребёнок заметно отстаёт от своих сверстников при собирании пирамидок (не может учесть величину колец), составных матрёшек (одна или даже несколько из них нередко оказываются «лишними»), при выполнении заданий по подбору одинаковых по величине или форме геометрических фигур и т. д. Такое отставание без труда может быть замечено даже самими родителями.
Расстройства эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в повышенной раздражительности и обидчивости ребёнка, в его склонности к бурным реакциям и слезам, в замкнутости и нежелании контактировать с окружающими. Во многом это является следствием речевой недостаточности, не позволяющей ребёнку наладить нормальное речевое общение с людьми и полностью адаптироваться к условиям жизни в «речевом» окружении.
3. Речевые симптомы выражаются в нарушении всех сторон речи, что уже отмечалось выше. При этом неполноценность звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи при моторной алалии имеет характерные особенности.
Так, несмотря на полную возможность выполнения артикуляторных движений (в отличие, например, от дизартрии) звукопроизношение при моторной алалии оказывается грубо нарушенным. И даже после овладения правильными артикуляциями звуков ребёнок затрудняется в уместном их употреблении в речи — он постоянно смешивает между собой уже усвоенные звуки, допуская их неустойчивые замены (например, слово ГУСИ произносит то как КУСИ, то как ТУСИ, то как ПУТИ и т. п.). Эта крайняя неустойчивость в употреблении даже правильно произносимых звуков свидетельствует не об артикуляторных затруднениях, а о нарушениях более высокого уровня, в частности о языковых трудностях. Правда, при моторной алалии может иметь место и дизартрический компонент в нарушении звукопроизношения, связанный с парезами некоторых мышц языка, но не это является здесь ведущим. Гораздо более затрудняет овладение правильным звукопроизношением сложность «нахождения» вполне доступных ребёнку артикуляций и непонимание того, где именно следует употреблять тот или иной уже усвоенный звук.
Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно (например: ПИМО АВАТЬ — письмо рисовать, ИЛЁ МЫТЬ — бельё мыть и пр.). Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребёнок каждый раз произносит его по-разному (смотрите приведённый выше пример со словом «гуси»). Нередко наблюдаются перестановки звуков и слогов в словах (ВЕБРА вместо верба, ШАКА вместо каша). Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребёнок называет чемоданом, чайник — самоваром, санки — лыжами и пр.), что в значительной мере также может быть объяснено бедностью его словарного запаса — у ребёнка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов.
Грамматический строй речи усваивается с большим запозданием и с отклонениями от нормы. Ребёнок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль — вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собою слов. Например, он говорит ДЕВОЧКА ВЕНИК вместо девочка подметает пол веником, НИГА ТЁЛЬ вместо книга лежит на столе. Как видно из этих примеров, глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом. Опускаются или неправильно употребляются предлоги (СУП ТАРЕЛКИ вместо суп в тарелке), глагольные приставки (например, ребёнок не видит смыслового различия между словами ШЁЛ, УШЁЛ и ПРИШЁЛ, а значит и не выбирает наиболее подходящее из них при построении предложения). Всё это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение её без учёта законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют».
При этом особенно важно отметить, что даже и после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имён существительных. Например, если нормально развивающийся ребёнок на ранних этапах овладения речью заменяет окончания внутри одного падежа (говорит ПОД КРОВАТЕЙ вместо под кроватью, аналогично с «ПОД ТУЧЕЙ»), то ребёнок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей (ПОД КРОВАТИ вместо под кроватью — замена окончания творительного падежа окончанием родительного или дательного). Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что ещё большую сложность для ребёнка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание.
Испытывая большие трудности в общении с помощью речи, дети уже с самого раннего возраста начинают широко пользоваться жестом для выражения своих просьб и желаний, причём словесная речь может тесно переплетаться с жестовой. Например, желая попросить расчёску, ребёнок произносит слово ABA (голова) и при этом изображает жест расчесывания волос. Особое значение имеет указательный жест, при котором ребёнок указательным пальчиком показывает на тот или иной предмет, желая тем самым привлечь к нему внимание окружающих. Это свидетельствует об имеющемся у него желании что-то сказать, то есть о появившейся потребности в общении. Это очень хороший признак, поскольку и у нормально развивающихся детей указательный жест обычно предшествует появлению речи.
Степень речевых затруднений при алалии может быть различной. Принято выделять 3 уровня недоразвития речи у детей — от самого тяжёлого до наиболее легкого:
1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи.
2-й уровень — начатки общеупотребительной речи. Ребёнок владеет некоторым запасом слов и строит из них небольшие предложения, но запас этих слов ещё мал, звуко-слоговая структура их искажена и фраза аграмматична. Дефектно произносятся и многие звуки речи.
3-й уровень — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. Словарный запас уже достаточно большой, ребёнок владеет не только фразовой, но и связной речью, однако сложные по структуре слова произносятся искажённо, в речи имеются аграмматизмы и нередко сохраняются дефекты в произношении отдельных звуков.
Названные уровни речевого недоразвития не имеют прямого соотношения с возрастом ребёнка — и в 5—6 лет он может находиться на первом уровне недоразвития речи.
Все нарушения, имеющиеся в устной речи детей, впоследствии неизбежно отражаются на чтении и в особенности на письме (буквенные замены, соответствующие заменяемым звукам; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы). Кроме того, из-за нарушения зрительно-пространственных представлений дети с трудом запоминают буквенные знаки и нередко смешивают их между собой, что также затрудняет овладение письменной речью.
Особо следует остановиться на вопросе понимания речи детьми с моторной алалией. Самый поверхностный взгляд на вещи оставляет такое впечатление, что ребёнок «в с ё понимает». Кстати сказать, это почти всегда утверждают и родители. Но так ли это на самом деле?
Понимает ребёнок, как правило, лишь обиходную речь и такие высказывания, которые достаточно однозначны и не требуют точного знания и учёта грамматических закономерностей языка. Так, он поймёт обращённую к нему просьбу закрыть дверь, включить свет, налить в стакан воды и т. п., ориентируясь при этом на общую ситуацию и на смысловое значение слов. Например, если дверь в комнате закрыта, а о ней почему-то вдруг упоминают в речи, то ребёнку остаётся её только открыть (слишком мало вероятности, что его могут попросить вымыть или покрасить эту дверь, снять её с петель и пр.). По этой причине знание одного только слова ДВЕРЬ, на которую взрослые в подобной ситуации к тому же часто указывают жестом или взглядом, полностью обеспечивает ребёнку понимание «речи».
Однако если положить перед таким ребёнком две картинки, на одной из которых изображён ключ, а на другой — ключи, то он не уловит никакой разницы в их названиях и в ответ на просьбу показать КЛЮЧ совершенно спокойно может показать КЛЮЧИ. Это объясняется тем, что он в состоянии уловить лишь смысловое значение слова КЛЮЧ, но что при этом ему недоступно понимание его грамматической формы (в данном случае — роли окончания, означающего множественное число). То же самое произойдёт и при показе картинок типа СТОЛ — СТОЛИК — наличие во втором слове суффикса -ИК ни о чём не скажет ребёнку, и он не поймёт присущего этому суффиксу значения уменьшительности. Так обстоит дело с пониманием значений грамматических форм даже отдельно взятых слов. То же самое и с пониманием многих фраз. Если попросить ребёнка подать книгу или очки, то он сразу поймёт эту просьбу и сможет легко её выполнить. Но стоит только предложить ему положить очки НА КНИГУ, ПОД КНИГУ или В КНИГУ, как на его лице сразу же отразится полное недоумение. Это значит, что он совершенно не понимает значений предлогов, а следовательно, и выраженных при их помощи отношений между предметами (так называемых предложных конструкций).
Таким образом, можно говорить лишь об относительной сохранности понимания речи при моторной алалии, поскольку грубое нарушение формирования языковых систем не может не затрагивать все стороны речи, в том числе и её понимание.
Из всего сказанного о речевых и неречевых симптомах моторной алалии становится очевидным, что коррекционное воздействие при ней не может ограничиваться только логопедической работой и что оно должно носить комплексный психолого-медико-педагогический характер.
Медикаментозное лечение направлено на ускорение созревания мозговых структур и на снятие невротических проявлений, что существенно облегчает последующую логопедическую работу с ребёнком. Очень важно, чтобы такое лечение было проведено в возможно более раннем возрасте, поскольку оно во многом нормализует весь ход дальнейшего психического и речевого развития ребёнка. При необходимости проводится и общеукрепляющее лечение, которое также способствует повышению эффективности логопедической работы.
Развитие общей и ручной моторики важно для усовершенствования двигательных функций ребёнка, что необходимо в том числе и для нормализации его речевой функции. Особенно важно в этом отношении развитие мелкой моторики рук, оказывающей большое стимулирующее воздействие на речь («центры», управляющие движениями пальцев рук и движениями артикуляторных мышц, расположены в коре головного мозга в близком соседстве).
Для развития общей моторики широко используются самые разнообразные подвижные игры, начиная с доступных для ребёнка соответствующего возраста и затем всё более и более усложняющиеся (в плане предъявления всё больших требований к быстроте и ловкости движений). Большой эффект дают специальные ритмические упражнения, особенно выполняемые под музыку, а также различные танцы, хороводы и пр. Одной из важных задач развития ручной моторики является обеспечение возможности изолированных движений пальцев рук. В этом отношении очень показательна так называемая «проба игры на рояле». Слегка приподняв над столом руку с полусогнутыми пальцами, ребёнок должен последовательно каждым из них, начиная с большого или мизинца, коснуться стола. Кисть руки при этом не изменяет своего первоначального положения. Далеко не каждому ребёнку удаётся справиться с этой задачей. У некоторых детей пальцы никак не хотят «разъединяться», а рука выгибается самым причудливым образом.
Большую помощь в деле развития мелкой ручной моторики оказывает воспитание у ребёнка навыков самообслуживания. Нужно приучить его самостоятельно умываться, чистить зубы, насухо вытирать полотенцем руки, расчесывать волосы. Пусть он самостоятельно одевается и сам застёгивает пуговицы, зашнуровывает ботинки, завязывает бантики и т. п. Если кисти рук слишком слабы и ребёнок с трудом сжимает пальцы в кулачок, то полезно упражнять его в отжимании специально смоченного для этой цели небольшого полотенца — по мере увеличения силы пальцев рук полотенце будет отжиматься всё более и более «насухо» (периодически это контролируется путём выполнения данного действия вслед за ребёнком — много ли осталось воды?). Очень полезны также занятия с мозаикой, лепка, рисование, раскрашивание, штриховка, вырезывание, выпиливание и пр.
Развитие психических функций, так же как и уже упомянутых двигательных, является необходимой предпосылкой, фундаментом для становления речи. На развитие у ребёнка основных психических функций рассчитаны многие детские игрушки, своевременное и умелое использование которых окажет неоценимую помощь.
Например, для развития зрительно-пространственных представлений нужно с возможно более раннего возраста (с учётом доступности для каждого конкретного ребёнка) упражнять малыша в собирании детских пирамидок, в складывании матрёшек, в подборе одинаковых по величине и форме квадратов, кружков, треугольников, в нахождении сходства и различия между величинами двух или нескольких предметов, а также их формами и т. п. Очень полезны упражнения с мозаикой, самые различные виды конструирования, лепка, рисование, раскрашивание и многое, многое другое из уже ранее упомянутого. Наряду с развитием мелкой моторики рук все эти виды занятий способствуют также формированию у малыша пространственных представлений.
Кроме того, необходимо обращать внимание ребёнка на положение предметов в пространстве и на их расположение по отношению друг к другу (вверху, внизу, слева, справа, посредине, на столе, около кровати, над диваном, справа от окна и т. п.). Без понимания такого рода отношений между реальными предметами ребёнок не сможет в дальнейшем выразить эти отношения и в речи, а это значит, что он встретится с большими трудностями при понимании и употреблении пространственных предлогов. Например, о карандаше, лежащем под книгой, ребёнок скажет, что карандаш лежит на книге или в книге, а нередко и просто опустит предлог, не понимая его назначения в речи. Иными словами, при помощи речи ребёнок может выражать только то, что он в состоянии заметить и понять на неречевом уровне. А это значит, что в окружающей его реальной жизни он должен предварительно приобрести необходимое содержание для речи. Именно на это и рассчитаны все названные выше виды занятий.
Не менее важно развивать в процессе игр и разного рода упражнений внимание и память ребёнка, а также его мыслительные способности. Невнимательный ребёнок не замечает различий в звучании отдельных речевых звуков и слов, не обращает внимания на несходство окончаний слов, что приводит к отставанию в развитии речевой функции. То же самое и в отношении памяти — многие родители сетуют на то, что дети забывают названия увиденных ими в зоопарке животных, с большим трудом заучивают стихи, не могут запомнить грамматические правила, содержание рассказанной сказки или прочитанного самим ребёнком рассказа и т. д. Естественно, что все эти «незапоминания» в конечном итоге очень обедняют речь ребёнка, надолго задерживая её на обиходно-бытовом уровне. В настоящее время имеется много специальных пособий, рассчитанных на развитие названных психических функций.
Работа над речью, с учётом системного характера нарушения речевой функции, должна проводиться над всеми её сторонами. При этом важно соблюдение следующих условий:
1. Возможно более раннее начало работы. Принято считать, что наиболее оптимальным сроком для этого является 3—4-летний возраст ребёнка, когда диагноз моторной алалии может быть поставлен уже достаточно определённо. Однако нет никакого смысла бездействовать до постановки диагноза — работу с ребёнком нужно начинать при появлении самых первых признаков отставания в его речевом развитии.
2. Создание благоприятных для развития речи ребёнка условий. В первую очередь здесь необходимо исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Об этом приходится говорить по той причине, что далеко не всегда даже самые близкие люди, желающие ребёнку только добра, относятся к нему правильно. Ведь всякого рода «вторичные психические наслоения», связанные с речевой неполноценностью детей, своим происхождением обязаны в первую очередь ближайшему социальному окружению ребёнка. Кто-то не понял его вопроса, кто-то над ним подшутил или даже позволил себе передразнить, кто-то просто пренебрежительно махнул на него рукой или вообще не заметил его присутствия — и постепенно ребёнок начинает понимать, что с ним «что-то не так» и сам начинает сторониться окружающих, замыкается в себе... Основное правило в подходе к ребёнку с любыми (и тем более серьёзными) нарушениями речи состоит в следующем: к нему нужно относиться как к здоровому, ничем не выделяя его из среды других детей. Точно такое же отношение нужно сохранять и в присутствии друзей и знакомых — тогда оно невольно передастся и им, а также самому ребёнку. И ни в коем случае не следует допускать в его присутствии никаких разговоров об имеющемся у него речевом расстройстве! При соблюдении этих условий вообще не придётся говорить о каком-либо специальном воспитании «правильного отношения ребёнка к своему речевому дефекту».
Далее, необходимо установить спокойно-доброжелательные отношения с ребёнком, как можно чаще обращаться к нему с простыми вопросами (типа: «Будем кушать»? «Посмотрим картинки»?), сначала не ожидая на них речевого ответа. Очень важно также целенаправленно вызывать у него простые звукоподражания («Коровка му-у-у» — в процессе рассматривания картинки). Главное, чтобы ребёнок чувствовал себя спокойно и был преимущественно в хорошем настроении, не капризничал, «не упрямился», то есть чтобы у него с самого начала не формировалось тех негативных форм поведения, которые в дальнейшем бывает так трудно преодолевать.
3. Обеспечение возможности общения ребёнка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Это очень важный фактор, дающий мощный стимул, необходимый толчок к развитию речи. Дело в том, что ребёнку, резко отстающему в речевом развитии, бывает очень трудно подражать речи взрослых или уже достаточно хорошо сформировавшейся речи сверстников. Общение же с малышом, умеющим произносить лишь самые простые слова и фразы, как бы возвращает и нашего ребёнка на более ранний этап развития и стимулирует его к подражанию этой элементарной и гораздо более доступной для него речи. Кроме того, в этом случае устраняется и чисто психологический барьер — ребёнок не стесняется малыша, не боится оказаться перед ним несостоятельным, что сразу снимает многие преграды на пути к овладению речью.
4. Учёт основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза. В каком бы возрасте ни приходилось начинать работу с «безречевым» ребёнком, нужно стараться вызвать у него в первую очередь те речевые реакции, которые раньше всего появляются у нормально развивающихся детей. И в ходе всей дальнейшей работы важно строго следовать этому принципу — сначала воспитывать то, что характерно для более ранних стадий речевого развития ребёнка. Так шаг за шагом, хотя и в сокращённом виде, следует пройти весь путь становления речи на его самых ранних этапах. Всякие попытки изменения этой веками самой природой формировавшейся последовательности ни к чему хорошему не приводят.
5. Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи: коррекция звукопроизношения; обогащение и уточнение словарного запаса, усовершенствование звуко-слоговой структуры слов; формирование грамматических систем (работа над усвоением основных закономерностей словоизменения и словообразования, над правилами построения разных типов предложений); формирование связной речи; усовершенствование понимания речи (в том числе специальная работа над пониманием логико-грамматических конструкций, переносных выражений, скрытого смысла высказываний и т. п.). Только при таком всестороннем воздействии на речевую функцию ребёнка можно рассчитывать на её действительную нормализацию.
6. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребёнка. Очень важно, чтобы речь не навязывалась ребёнку откуда-то извне, в процессе специальной «работы» над нею, а самым естественным образом включалась во всю его повседневную жизнь, в привычные для него и любимые им занятия. Взрослому нужно в присутствии ребёнка разговаривать с игрушками, с домашними животными, сопровождать речью процесс одевания, приготовления ко сну, как бы призывая ребёнка следовать этому примеру. Пусть сначала это будут почти нечленораздельные звуки — здесь главное в том, что в его понимании это именно разговор, речевое общение. В дальнейшем эти элементы речи будут постепенно уточняться, усложняться и совершенствоваться на основе подражания и постепенно подключаемых специальных упражнений.
Что касается упомянутой здесь игры, то она должна быть основной формой работы с ребёнком. Это объясняется тем, что именно игра вызывает у него наиболее сильную потребность в общении, так как по ходу игры часто бывает необходимо о чём-то спросить, что-то сказать. Кроме того, игра, как правило, создаёт у ребёнка положительный эмоциональный фон, что особенно важно для работы над речью. Хочется напомнить как нельзя более подходящие к нашему случаю слова К.Д.Ушинского о том, что картинка и игра — это средства, которые заставляют ребёнка говорить.
7. Строгая дозировка занятий, необходимость которой обусловлена быстрой утомляемостью и сравнительно малой работоспособностью этой категории детей. По мере нормализации мозговых функций и совершенствования речи объём речевой нагрузки будет постепенно увеличиваться.
8. Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Чем большее число органов чувств будет задействовано, тем легче будет неговорящему ребёнку овладевать словами-понятиями. Например, «знакомясь» с яблоком и усваивая его название, ребёнок может на него посмотреть, его потрогать, попробовать, понюхать, вылепить из пластилина и т. п. В результате у него сформируется очень отчётливое представление об этом предмете и запомнится его название. То же самое будет происходить и в отношении других предметов, действий и признаков.
9. Строго индивидуальный подход к каждому ребёнку. Без соблюдения этого важнейшего условия логопедическая работа с самого начала будет обречена на неудачу, поскольку затруднённым окажется даже налаживание первоначального контакта. В процессе общения с ребёнком учитывается уровень его речевого развития, состояние эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности, условия семейной жизни, отношение родителей к ребёнку и к имеющемуся у него речевому расстройству, а также отношение самого ребёнка к своей речевой недостаточности и т. п. Только всесторонний учёт всех этих постоянно взаимодействующих «составляющих» поможет как логопеду, так и родителям ребёнка правильно оценить всю сложность его положения и благодаря такой оценке найти по-настоящему правильный и согретый душевным теплом подход к нему.
Непосредственное содержание работы над речью при моторной алалии определяется в первую очередь не возрастом ребёнка, а уровнем его речевого недоразвития.
На первом уровне недоразвития речи, характеризующемся её полным отсутствием, одной из первых задач является преодоление речевого негативизма (отрицательного отношения ребёнка к самому процессу общения при помощи речи) и развитие речевой активности. В этот же период ставится задача формирования первичного словаря и самых первых словосочетаний. Каким образом решаются эти непростые задачи?
Создаётся эмоциональная игровая ситуация. Логопед «играет» перед ребёнком, сопровождая все свои действия речью и говоря и за себя, и за ребёнка, словно предугадывая, что тому хотелось бы сказать во время игры (машинка поехала ту-ту! машинка загудела би-би)! Малыш постепенно и непроизвольно начинает подражать сначала действиям логопеда, а затем и его речи. Если во время игры удастся вызвать у ребёнка непроизвольные эмоциональные возгласы, то это уже будет большая победа. Затем стараются получить по подражанию «лепетные» слова (типа АВ-АВ, МЯУ, МУ-У-У, ГА-ГА-ГА и т. п.), соотнося их с названиями соответствующих животных. Первые слова обычно появляются во время сильного эмоционального подъёма и как подражание логопеду (или родителям). Различению и узнаванию голосов животных ребёнка учат специально, привлекая тем самым его внимание к слуховому восприятию речи и к последующему подражанию ей.
В дальнейшем переходят к заучиванию коротких и доступных для произношения названий предметов и действий с постепенным введением этих названий в активный словарь ребёнка. Понемногу в его речи начинают появляться и самостоятельно усвоенные слова. Однако звуко-слоговой состав этих слов чаще всего искажён, имеются замены и перестановки звуков и слогов, причём число таких искажений резко возрастает по мере увеличения словаря. Появляются и первые аграмматизмы. Но несмотря на всё это нужно хвалить ребёнка за любую речевую «продукцию» и всемерно поощрять его к речи.
Работая над уточнением звуко-слогового состава слов, не следует побуждать ребёнка к их правильному повторению — это лишь оттолкнёт его от речи. Взрослый сам медленно произносит неверно сказанное ребёнком слово, как бы предлагая ему внимательно вслушаться в его звучание, что нередко приводит к более правильному и непроизвольному повторению ребёнком этого слова. Речь логопеда должна быть эмоциональной, выразительной и неторопливой, с неоднократным повторением одних и тех же слов и небольших фраз в целях облегчения их запоминания. Те же самые требования предъявляются и к речи родителей.
Особое внимание уделяется заучиванию коротких фраз, необходимых для повседневного речевого общения. Это важно по трём причинам. Во-первых, приобретённая ребёнком возможность выразить таким путём хотя бы самые насущные свои потребности значительно облегчает жизнь не только ему самому, но и всем членам семьи. Во-вторых, систематическое употребление этих фраз приучает его общаться с окружающими при помощи речи (а не жеста или «мычания»), что принципиально важно для преодоления речевой недостаточности. И, в-третьих, такие фразы с уточнённым и прочно усвоенным ребёнком звуко-слоговым составом явятся теми первыми островками здоровой речи, на которые в дальнейшем нужно будет равняться.
Предпринимаются и первые попытки использования вопросно-ответной формы речи. Здесь важно прежде всего научить ребёнка вслушиваться в вопрос и понимать, что на каждый вопрос должен даваться ответ. Сначала это может быть ответ в форме жеста или кивка головой, затем ответ одним словом (нередко просто повторенным за логопедом) и, наконец, полный ответ на вопрос.
Учитывая крайнюю бедность словарного запаса ребёнка, занятия необходимо строить так, чтобы он не страдал из-за отсутствия нужных слов. По этой причине многое вместо ребёнка приходится говорить логопеду, который должен быть постоянно готов без промедления подсказать недостающее слово (это относится и к родителям).
На втором уровне речевого недоразвития, когда ребёнок уже владеет некоторым запасом искажённых по своей структуре слов и начатками развернутой, но аграмматичной речи, задачи логопедической работы существенно меняются и сводятся в основном к следующему:
Продолжение уже начатой работы по обогащению и уточнению словаря, по усовершенствованию звуко-слоговой структуры слов.
Работа по формированию грамматических систем, направленная на преодоление аграмматизмов.
Коррекция звукопроизношения.
Работа над развитием связной речи.
Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.
Работая над обогащением словарного запаса ребёнка, важно ввести в его активный словарь все части речи, но самое основное внимание при этом должно быть уделено глаголам. Как уже было отмечено, для этой категории детей характерна крайняя бедность глагольного словаря, чем во многом объясняется и трудность овладения ими фразовой речью (в русском языке почти ни одна фраза не обходится без глагола).
Знакомя ребёнка с новым словом, сначала попросите его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложите ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно.
На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приёмы работы по обогащению словарного запаса:
называние ребёнком предметов, действий, признаков (изображённых на картинках или предъявленных в натуральном виде);
подбор к названному действию соответствующих предметов, например: Кто летает? — Птица, стрекоза, жук, бабочка... (ребёнок отвечает на вопрос);
подбор действий к названным предметам: Что делает собака? — Лает, бегает, играет, охраняет...;
подбор признаков к названным предметам: Яблоко какое? — Большое, румяное, сочное, сладкое...;
называние частей целого предмета: Что это у куклы? — Голова, глазки, носик, ротик, волосы...;
подбор однокоренных слов: СТОЛ — СТОЛИК — СТОЛОВАЯ...;
подбор синонимов (слов, близких по значению): ХОРОШИЙ — ДОБРЫЙ, ЛАСКОВЫЙ, КРАСИВЫЙ...;
подбор антонимов (слов с противоположным значением): ХОРОШИЙ — ПЛОХОЙ, ДОБРЫЙ — ЗЛОЙ, ГОРЯЧИЙ — ХОЛОДНЫЙ;
образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов: ДОМ — ДОМИК, РУКА — РУЧКА;
образование глаголов при помощи приставок: ШЁЛ — УШЁЛ — ПРИШЁЛ — ВЫШЕЛ — ПЕРЕШЁЛ...
В ходе работы над обогащением словарного запаса обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры слов и на выработку у ребёнка умения употреблять слово в определённой грамматической форме (например, единственное и множественное число существительных, глаголов).
Работа над грамматическим строем речи, которой при втором уровне речевого недоразвития уделяется особенно большое внимание, проводится параллельно с обогащением словаря и овладением ребёнком фразовой речью. Ему, естественно, не сообщается никаких сведений по грамматике — он чисто практически знакомится с наиболее часто встречающимися способами словоизменения и словообразования и старается научиться пользоваться ими в собственной речи.
Сначала необходимо добиться понимания ребёнком грамматических форм слов и связей между словами в предложении (о нарушении такого понимания см. на с. 224—225). Можно начать с разграничения единственного и множественного числа имён существительных и глаголов: «Где дом? Где дома? Где пишет? Где пишут?» — в порядке ответа на вопросы ребёнок должен показать соответствующие картинки. До тех пор, пока своим правильным показом он не обнаружит полного понимания различий тех или иных грамматических форм, он не сможет научиться правильно употреблять эти формы и в собственной речи.
Важно дать ребёнку какие-то определённые эталоны, образцы словосочетаний, на которые он мог бы ориентироваться при построении собственных речевых высказываний. В частности, даются однотипные окончания имён существительных, глаголов, прилагательных и пр. Например: НА СТОЛЕ, НА ОКНЕ, НА ГОРЕ, ПОД СТОЛОМ, ПОД ОКНОМ, ПОД ВЕДРОМ...; РЫБЫ ПЛАВАЮТ, ПТИЦЫ ЛЕТАЮТ, ДЕТИ ИГРАЮТ...; ШАР ГОЛУБОЙ, ЛЕНТА ГОЛУБАЯ...
После усвоения некоторых грамматических форм на уровне отдельных слов и словосочетаний необходимо далее помочь ребёнку осознать смысловые связи между словами в предложении — только после этого он сможет строить предложения самостоятельно, опираясь на уже усвоенные образцы. Осознанию связи слов в предложении способствуют целенаправленно задаваемые вопросы. Например, по картинке, на которой изображён мальчик во время еды, могут быть заданы такие вопросы: «КТО ест?» (ребёнок указывает на мальчика); «ЧТО ест?» (указывает на тарелку с кашей); «ЧЕМ ест?» (указывает на ложку). Лучше сразу использовать косвенные падежи имён существительных.
Приучая ребёнка к правильному употреблению грамматических форм (в частности, падежных окончаний имён существительных), полезно использовать предложения с однородными членами, где предметы перечисляет сам ребёнок, например: В коробку положили КУКЛУ, БЕЛКУ, МАТРЁШКУ, МАШИНКУ, МИШКУ, СОБАЧКУ... (ребёнок укладывает названные игрушки).
При работе над фразовой речью используйте приём распространения предложений, например:
Мальчик читает.
Мальчик читает книгу.
Мальчик читает интересную книгу.
Мальчик читает интересную книгу о путешествиях.
Большой мальчик читает интересную книгу о путешествиях.
Большой мальчик читает интересную книгу о морских путешествиях. Работа над преодолением аграмматизмов в речи ребёнка салалией обычно растягивается на несколько лет и требует систематичности, настойчивости и терпения. Родителям с самого начала необходимо понять следующее: то, что детям с нормально развивающейся речью даётся без всякого труда, как бы «задаром», здесь может быть достигнуто только в результате сознательных усилий как самого ребёнка, так и работающих с ним специалистов и родителей. И надо уметь по-настоящему радоваться тому, что все эти усилия почти никогда не остаются напрасными!
Коррекция нарушений звукопроизношения при моторной алалии достаточно сложна, требует профессиональных знаний и не может проводиться неспециалистами. По этой причине она здесь не рассматривается. Родители могут оказать большую помощь лишь в смысле контроля над правильностью произношения уже усвоенных ребёнком звуков.
Работу над связной речью нужно начинать с побуждения ребёнка к такой речи, с формирования отсутствующего у него внутреннего мотива высказывания, желания о чём-то рассказать взрослому. Большое внимание уделяется и работе над планированием речи, поскольку даже нормально развивающимся детям в 4—5-летнем возрасте ещё трудно бывает выдерживать последовательность мысли. Значительно облегчает эту задачу составление рассказов по серии картин, которые предварительно раскладываются в нужном порядке и представляют собой как бы наглядный план рассказа.
Детей с моторной алалией следует как можно раньше начинать обучать грамоте, поскольку это способствует обогащению словаря, лучшему овладению звуко-слоговой структурой слов, преодолению аграмматизмов. Однако такое обучение требует довольно длительных сроков и возможно лишь при использовании специальных приёмов. Так, даже при лёгкой степени недоразвития речи дети, как правило, испытывают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом слов. Кроме того, при чтении и письме у них проявляются разные виды дисграфии и дислексии, с трудом поддающиеся преодолению. Для достижения положительного результата здесь особенно важна чёткая целенаправленность в работе с ориентировкой на выравнивание «слабых звеньев». Дифференцированный подход к преодолению разных видов дисграфии и дислексии изложен в соответствующих главах.
На третьем уровне недоразвития речи, когда ребёнок уже владеет развёрнутой речью, используются те же самые методы и приёмы работы, что и на предыдущих уровнях. Однако здесь в каждом конкретном случае уже дорабатывается только то, что осталось пока недостаточно усвоенным (преодолеваются ещё сохранившиеся дефекты в произношении звуков, устраняются конкретные виды аграмматизмов и т. п.). При этом важно учитывать, что эти «частные» и на первый взгляд иногда уже малозаметные дефекты носят устойчивый характер и что для их преодоления необходима систематическая и настойчивая работа с ребёнком.
В заключение необходимо коснуться вопроса организации работы с детьми, страдающими моторной алалией.
Детям дошкольного возраста логопедическая помощь оказывается в речевых детских садах, логопедических группах при массовых детских садах, логопедических кабинетах при детских поликлиниках (в более лёгких случаях), а также в речевых стационарах и санаториях.
Детям школьного возраста нередко требуются специальные условия обучения. Такие условия создаются в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи, где обучение русскому языку проводится по специально разработанной дефектологами программе. Ввиду глубокого отставания детей в речевом развитии программа речевой школы несколько растянута во времени, что позволяет отводить специальные часы для углублённой работы над речью учащихся.
Дети со сравнительно легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться в общеобразовательной школе при условии параллельного посещения занятий у школьного логопеда и систематической помощи со стороны родителей. Такая повседневная помощь родителей необходима и во всех других случаях, независимо от того, в каком типе специальных учреждений проводится логопедическая работа.
Сенсорная алалия, в отличие от моторной, характеризуется тем, что при ней в первую очередь страдает понимание речи. Экспрессивная речь ребёнка при этих условиях также не может нормально развиваться и по сути дела отсутствует, но она нарушается уже вторично, вследствие непонимания им речи окружающих. Если в норме пассивный словарь всегда превышает активный, то при сенсорной алалии мы имеем обратное соотношение: ребёнок часто не понимает тех слов, которые он употребляет в собственной речи или которые может повторить.
В основе сенсорной алалии лежит органическое повреждение или резко выраженное недоразвитие центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к грубому нарушению его аналитико-синтетической деятельности: слышимые ребёнком звуки не различаются им на слух и как бы «не узнаются». Слуховое внимание резко снижено, интерес не только к речевым, но и к неречевым звукам практически отсутствует. При таких условиях речь окружающих людей воспринимается ребёнком очень неотчётливо, что лишает его возможности ей подражать.
Однако дети с сенсорной алалией характеризуются повышенной речевой активностью и, в отличие от детей с моторной алалией, много «говорят» с нормальной живой интонацией (центральный отдел речедвигательного анализатора у них не страдает). «Речь» этих детей состоит из неустойчивых по своему звуковому составу обрывков слов и бессмысленных звукосочетаний. Она совершенно непонятна для окружающих и носит название логорреи («словесного салата»). Нередко у детей с сенсорной алалией наблюдаются и так называемые эхолалии — пассивные повторения отдельных слов или словосочетаний без понимания их смысла (как эхо). Повторить только что правильно произнесённое им слово ребёнок не может, что родителями чаще всего неправомерно расценивается как упрямство.
У детей с сенсорной алалией не формируется предметная соотнесённость слышимых и произносимых слов — их названия как бы не закрепляются за соответствующими предметами. Если ребёнку с нормально развивающейся речью для запоминания названия предмета достаточно 3—5 повторений, то при сенсорной алалии для этого требуется не менее 20—25 повторений.
Степень нарушения понимания речи при сенсорной алалии может быть различной — от полного непонимания речи до неразличения сходных по своему звуковому составу слов или даже отдельных звуков. Понимание речи часто носит ситуативный характер (одна и та же фраза в одних условиях понимается, а в других — нет). В норме это имеет место лишь на самых ранних этапах развития понимания речи.
Таким образом, для сенсорной алалии характерна повышенная речевая активность при пониженном внимании к речи окружающих и отсутствии контроля за собственной речью. Такова речевая симптоматика сенсорной алалии.
К неречевым симптомам (неврологическим и психическим) относятся:
повышенная возбудимость и «неуправляемость» детей;
особенности личности (в том числе эмоционально-волевой сферы);
вторичная задержка умственного развития.
С детьми, страдающими сенсорной алалией, очень трудно наладить контакт. В силу непонимания ими речи окружающих нет возможности с её помощью регулировать поведение детей, что-либо им объяснять и т. п. Именно это и приводит к неуправляемости их поведения, которую так непросто преодолеть.
Сенсорная алалия изучена меньше, чем моторная. Некоторые исследователи даже отрицают сам факт её существования, объясняя все описанные выше расстройства простым снижением слуха.
Как показывают специальные исследования, у детей с сенсорной алалией слух на некоторые звуковые частоты действительно снижен, но не настолько, чтобы это могло обусловить полное непонимание речи. К тому же сам характер нарушения слуховой функции у слабослышащих и у детей с сенсорной алалией очень различается. Для последних характерно следующее:
большая истощаемость слуховой функции, повышенная утомляемость слуха, особенно при громких звуках;
непостоянство слуховых порогов, приводящее к неустойчивости слухового восприятия (звуки одинаковой частоты и громкости ребёнок то слышит, то не слышит);
усиление громкости звучания в большинстве случаев не улучшает слухового восприятия, а иногда даже ухудшает его (наступает истощение слуховой функции);
неустойчивость слухового внимания, памяти;
улучшение слухового восприятия при увеличении интервалов между звуковыми сигналами (как бы успевает «сработать»).
Кроме того, в отличие от слабослышащих, для которых характерен глухой голос, дети с сенсорной алалией обладают звонким и выразительным голосом.
Ввиду отмеченных особенностей слухового восприятия у детей с сенсорной алалией попытки их совместного обучения со слабослышащими, как правило, оказывались неудачными. Эта категория детей требует совершенно особого подхода и использования специальных методов коррекционного воздействия.
Основная цель коррекционной работы при сенсорной алалии сводится к развитию у ребёнка слухового восприятия и умения анализировать речевой поток, что на первых порах недостижимо. Сначала необходимо просто усадить и «утихомирить» ребёнка, прекратить его беспорядочную суету. Для этого нужно попасть в поле его зрения и занять его какой-то неречевой деятельностью (рисование, раскрашивание, обводка трафаретов, лепка из пластилина, строительство из кубиков, мозаика и т. п.). Ребёнка учат сидеть, внимательно смотреть, подчиняться неречевым инструкциям; стараются затормозить его беспорядочную и бессвязную речь.
Постепенно воспитывается внимание к речи окружающих. Но сначала для слухового различения предлагаются контрастные неречевые звуки. Для этой цели удобно использовать звучащие игрушки (например, барабан и дудочку, звонок и свисток). Сначала ребёнок видит игрушку и слышит издаваемый ею звук, а затем он должен узнать её по одному только звучанию, при исключении зрительного восприятия. Проводятся упражнения и на определение места звучания (спереди, сзади, сбоку). Такие занятия должны быть непродолжительными, чтобы не перегружать слуховой аппарат ребёнка.
Позднее для различения берутся достаточно громкие и контрастные, приближающиеся к речевым звуки, которые связываются с конкретными предметами и явлениями (У-У-У — гудок паровоза, В-В-В — вой волка, Р-Р-Р — рычание собаки). Затем переходят к различению простейших слов, чётко соотносимых с определёнными предметами или явлениями (УА — плач маленького ребёнка; АУ — заблудились в лесу; AM — лай собаки; МУ — мычание коровы; КАР — карканье вороны и т. п.). Сначала все эти звуки и звукосочетания произносятся логопедом (а позднее и самим ребёнком) перед зеркалом. Внимание ребёнка привлекается к особенностям артикулирования звуков, что значительно облегчает их восприятие (опора на сохранный зрительный анализатор).
Для развития понимания речи сначала предлагаются самые простейшие «бытовые инструкции», на первых порах сопровождаемые мимикой и жестом (подай книгу, закрой дверь, позови бабушку и пр.). Затем мимика и жест полностью исключаются и ребёнок выполняет инструкцию только на основе понимания речи.
В дальнейшем большое внимание уделяется накоплению пассивного и активного словаря. Достигается это путём многократного повторения одних и тех же фраз в разных вариациях, благодаря чему они в конце-концов усваиваются ребёнком (возьми яблоко, помой яблоко, очисти яблоко, разрежь яблоко, съешь яблоко). Таким же образом усваиваются и грамматические «стандарты».
Правильность понимания ребёнком речи постоянно проверяется при помощи картинок или показа реальных предметов. Например, на картинке изображена девочка, которая даёт кролику морковку. Чтобы убедиться в правильности понимания ребёнком каждого слова и связи между словами, по этой картинке ему могут быть заданы такие вопросы: «Кто кормит кролика?» (ребёнок указывает на девочку); «Кого кормит девочка?» (указывает на кролика); «Чем девочка кормит кролика?» (указывает на морковку).
Когда ребёнок сможет по подражанию воспроизводить отдельные слова и звукосочетания, следует не только для логопедических занятий, но и для домашнего общения с ним установить точно сформулированные речевые инструкции обиходного характера, которые он должен будет постепенно усвоить в результате многократного повторения. Например: «Ложись спать», «Пойдём гулять», «Давай рисовать» и пр. Это значительно облегчит общение с ребёнком и поможет упорядочить его поведение, не говоря уже о том, что таким путём он постепенно начнёт овладевать пониманием речи и собственной разговорной речью.
В возможно более ранние сроки должно быть начато обучение ребёнка грамоте, поскольку зрительное восприятие написанного слова значительно облегчает усвоение его звукового состава (слуховое восприятие при сенсорной алалии, как уже было отмечено, отличается большой неустойчивостью). Такое обучение требует использования специальных методов.
Очень важно выявить имеющееся у ребёнка специфическое нарушение слуховой функции в возможно более ранние сроки, поскольку именно раннее начало коррекционной работы даёт наибольший эффект. Признаки такого нарушения проявляются уже на первом году жизни. В частности, ребёнок почти не реагирует на звуки, не узнаёт мать по голосу, мало лепечет — всё это должно привлечь внимание родителей. Самым явным признаком неблагополучия является то, что, в отличие от нормально развивающихся сверстников, к концу первого года жизни ребёнок так и не овладевает пониманием хотя бы нескольких слов. В этом случае необходимо немедленное обращение к специалистам. Под их руководством родители смогут своевременно приступить к развитию и совершенствованию слуховой функции ребёнка, используя для этого звучащие игрушки, музыку, пение и пр. Регулярные занятия значительно повышают способность к восприятию и различению звуков, развивают слуховое внимание ребёнка, что является необходимым условием для возможности восприятия и понимания речи.
Детей с сенсорной алалией сравнительно немного. К сожалению, система их обучения развита значительно слабее, чем в отношении детей с моторной алалией. Часть их попадает в школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи, часть — в школы для слабослышащих или умственно отсталых. Но в любом случае совершенно незаменимой остаётся роль родителей. Их доброжелательное отношение к ребёнку и эмоционально-положительный систематический речевой контакт с ним таят в себе большие возможности для воспитания у него полноценной речи.
|
|
|
Скачать 0.96 Mb.