Головчиц дошк сурдопед-ка. Классификации нарушений слуха у детей Причины нарушений слуха
 Скачать 1.57 Mb.
|
|
Глава 1. Задачи, принципы и методы воспитания и обучения § 1. Задачи дошкольного образования /В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха решаются задачи развития, воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. На современном этапе развития педагогики совокупность и единство этих процессов рассматриваются как целостный процесс дошкольного образования, основным условием которого является общий подход к организационным формам воспитания и обучения, а также отбору содержания (А. Г. Асмолов, Р. Б. Стеркина и др.). Основной задачей дошкольного образования детей с нарушениями слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем. Общеразвивающая и коррекционная работа с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, должна быть направлена на преодоление социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л. С. Выготский рассматривал как процесс его «врастания в цивилизацию». Учитывая общность основных закономерностей развития слышащих и детей с нарушенным слухом>прежде всего должна обеспечиваться целостность психического развития, становление базиса личностной культуры, означающего возможности ориентирования ребенка в предметах, природе, явлениях общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в явлениях собственной жизни и деятельности. Реализация такой задачи предполагает социальное развитие детей,, обеспечение высокого уровня познавательной деятельности, формирование речи как средства общения и познания, личностное развитие дошкольников. Реализация £тих направлений работы возможна только в процессе длительной систематической работы, ориентированной на обогащение общего развития, приобщение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию отклонений в развитии дошкольников с нарушенным слухом. Эта работа составляет основу воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и, представлена в различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание. Каждый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в совокупности обеспечивают решение общеразвивающих задач. Проведение работы njoJ*raM разделам не только обогащает общее развитие ребенка, приближая его к развитию нормально слышащих детей, но и-создает базу для коррекционной работы, так как каждый из разделов содержит специальные задачи. Преодоление специфических недостатков, обусловленных снижением слуха, делает особо важными коррекционные задачи. В соответствии с положением Л. С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка рано возникшая глухота или тугоухость обуславливает отклонения вторичного порядка, которые связаны с нарушением в речевом развитии. Отклонения в речевом развитии и связанные с этим нарушения общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие в развитии познавательной деятельности, а также в личностном развитии. Преодоление отклонений в развитии детей связано со всей системой работы дошкольного учреждения и направлено в первую очередь на коррекцию вторичных отклонений — развитие речи и общения. Важными компонентами этой работы являются специфические разделы: развитие слухового восприятия и обучение произношению. Работа по развитию речи проводится на специальных занятиях. Задачи формирования речи также включены во все разделы программы. Помимо формирования речи, обучения произношению и развития слухового восприятия в дошкольных учреждениях решаются и другие проблемы, связанные с наличием особенностей в развитии познавательной деятельности, со своеобразием формирования игровой, изобразительной деятельности и т. д. Решение коррекционных задач наряду с общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со сниженным слухом и стать основой его подготовки к школьному обучению. § 2. Принципы воспитания и обучения Принципы воспитания и обучения — это исходные положения, определяющие характер деятельности педагога и детей. В воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом используется система дидактических принципов, характерных для воспитания детей дошкольного возраста: научность, систематичность воспитания и обучения, доступность, наглядность, активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Ведущие дидактические принципы лежат в основе организации процесса воспитания и обучения плохослышащих детей и реализуются в практике с учетом коррекционной направленности этого процесса. Помимо общедидактических принципов выделяются специфические принципы, определенные с учетом особенностей развития дошкольников с недостатками слуха, характером содержания работы с ними (Н. И. Белова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.). Эти принципы учитывают основные подходы и требования к обучению, используемые в дефектологии (В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов). Определение специфических принципов дошкольного воспитания также связано с разработкой теории и практики воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей школьного возраста (С. А. Зыков, Р. М. Боскис, Ф. Ф. Pay и др.). Можно выделить следующие основные принципы, положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, у
В дошкольном учреждении должны быть созданы условия, направленные на максимальную реализацию возможностей ребенка. Определение индивидуальных возможностей плохослышащего ребенка возможно только при активном участии педагогов, которые направляют («ведут») развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». х: 3. Принцип коррекционной направленности воспитания и обуче- ния Является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей"с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса. Коррекцион- ная направленность воспитания и обучения предполагает индиви- дуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей. Своеобразие развития детей с недостатками слуха, прежде всего нарушение речевого развития и связанного с ним общения, обуславливает необходимость проведе- ния систематической коррекционой работы. В-€одержании обучения выделяются специфические разделы, несущие основную коррекционную нагрузку: развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению. Задачи этих разделов работы связаны с преодолением наиболее тяжелых последствий отсутствия или нарушения слуха и направлены на формирование устной и письменной речи, развитие речевого и неречевого слуха, навыков восприятия речи. Конечной целью этой работы является формирование речи как средства коммуникации, использование которой даст возможность ребенку общаться во взрослыми и детьми. Корреционная направленность воспитания выражается также в использовании специфических средств для развивающей и коррекционной работы. В целях развития слухового восприятия, активизации остаточного слуха широко используется звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального назначения. Ее применение способствует развитию навыков восприятия речи, улучшает качество устной речи, расширяет ориентирование ребенка в мире звуков* В обучении детей широко используется опора на сохранные анализаторы: зрительный, двигательный, осязательный. Помимо содержания воспитания, коррекционная направленность отражена и в формах работы с детьми: использовании фронтальных, подгрупповых, занятий малыми группами (по 2—3 ребенка), индивидуальных. Формы организации зависят от состава группы, структуры нарушений и личностных особенностей каждого ребенка. Важным условием реализации данного принципа является раннее начало коррекционной работы. 4. Деятельностный принцип. Психическое развитие дошкольни- ка осуществляется в деятельности. Через разные ее виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы ориентирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, определяя взаимоотношения с другими людьми. (Развитие психики связано с ведущей деятельностью, т. е. той, в которой формируются психологические процессы, от которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе (А. Н. Леонтьев). Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды детской деятельности, определяется их развивающее и коррекционное значение, направленность на развитие универсальных человеческих способностей.- Процесс развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью, элементарной трудовой. Работа по различным разделам предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения общеразвивающих и коррекционных задач. Большое значение имеет деятельностный принцип в процессе развития речи (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова). В игре и других видах детской деятельности создаются оптимальные условия для овладения пониманием и использованием речевых средств в реальных условиях коммуникации. В соответствии с деятельностным принципом речь также рассматривается как деятельность с присущей ей структурной организацией (Л. П. Носкова) 5. Принцип учета степени выраженности и структуры нарушения. Группа глухих и слабослышащих дошкольников характеризуется большой разнородностью по состоянию слуха, речи, уровню интеллектуального развития. Дифференцированный принцип предполагает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха. Прежде всего в соответствии с этим принципом при воспитании и обучении глухих и слабослышащих детей используются разные программы, в которых определены различные требования по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению. Дифференцированный принцит) реализуется и применительно к формам обучения: в составе группы для слабослышащих или глухих могут быть выделены две подгруппы детей с разным состоянием речи, что позволяет в большей степени учитывать их возможности и темпы речевого развития. Уровень интеллектуального развития детей, наличие у некоторых из них сложной структуры нарушений развития, когда помимо снижения слуха имеются и другие первичные нарушения (например, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушения поведения), делают целесообразным дифференцированный подход к их воспитанию. В детском саду могут быть организованы специальные группы, обучение детей в которых строится с учетом сложной структуры нарушений. 6. Принцип формирования речевого общения. Данный принцип предполагает обучение языку по принципу формирования речево- го общения (С. А. Зыков, Л. П. Носкова и др.). Этот принцип свя- зан с необходимостью формирования у детей потребности в рече- вом общении, овладением необходимыми речевыми средствами, обслуживающими потребности коммуникации, создание слухо-рече- вой среды, обеспечивающей возможности речевой практики в раз- личных условиях. Происходит формирование разных форм речи, в первую очередь устной, в наиболее полной мере отвечающей зада чам общения. Письменная форма речи предполагает прежде всего овладение чтением и письмом. В качестве вспомогательного средства, способствующего лучшему овладению структурой слова, ускорению темпов обучения чтению, в детских садах для глухих используется дактилология^ Принцип коммуникативной направленности реализуется прежде всего в программе по развитию речи, а также во всех видах детской деятельности.1 Он полностью пронизывает коррекционно-вос-питательную работу^ 7. Принцип развития слухового восприятия предполагает мак- симальное развитие остаточного слуха в процессе использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективно- го использования. Развивающееся слуховое восприятие создает лучшую сенсорную базу для ориентирования в звуках окружаю- щего мира. Особенно важно подчеркнуть, что данный принцип связан с расширением возможностей слухо-зрительного воспри- ятия речи окружающих. Развитие слуха создает основу для овла- дения произносительной стороной устной речи. В связи в боль- шой значимостью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению эта работа выделена в специальный раз- дел и проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Важнейшим условием ее четкой организации является правильное использование звукоусиливающей аппаратуры кол- лективного назначения и индивидуальных слуховых аппаратов. Аппаратура коллективного назначения используется на фронталь- ных и подгрупповых занятиях, индивидуальные аппараты — на не- которых фронтальных занятиях (музыкальных, физкультурных), во время свободной деятельности, в режимные моменты. Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры является необхо- димым компонентом слухо-речевой среды, организация которой имеет важное значение для формирования речи и мотивированно- го общения. § 3. Методы воспитания и обучения В дошкольной педагогике под методами понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение целей воспитания или обучения. Метод включает как способ деятельности педагога, направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и виды деятельности воспиту-емых. Методический прием — частное проявление того или иного метода воспитания и обучения, его конкретные элементы. Чем больше и разнообразнее число приемов, составляющих метод, тем успешнее решаются коррекционно-развивающие задачи. Различия между методом и методическим приемом заключаются в том, что метод направлен на решение учебной задачи в целом, а прием — на решение частной задачи. Многообразие задач воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха, уровень сформированности их познавательной и речевой деятельности диктует необходимость использования разнообразных методических приемов. В современной дошкольной педагогике различными авторами выделяются различные группы методов в зависимости от способов познания окружающей действительности, руководства деятельностью детей, воздействия на различные стороны развития. Наиболее часто выделяются методы, определяющие способы деятельности ребенка и познания окружающего: наглядные, практические и словесные (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980; В. И. Логинова, П. Г. Са-морукова, 1988, и др.). В дошкольной сурдопедагогике рассматривается использование наглядных, словесных, практических и игровых методов обучения (Н. И. Белова, 1985). В процессе школьного обучения глухих детей выделяются три группы методов: общие, используемые в различных типах школ, в том числе и в массовой школе; специальные, применяемые при изучении того или иного предмета в школе глухих или слабослышащих; специфические, которые специально применяют сурдопедагоги в определенных разделах работы, например при проведении работы по обучению произношению (Н. Ф. Засенко, 1989). Решение разнообразных задач в обучении также обеспечивается в процессе различного сочетания наглядных, практических и словесных методов. Рассмотрим наиболее часто выделяемые в общей и специальной дошкольной педагогике три группы методов по характеру способов деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения: наглядные, практические и словесные. Их выделение связано с наглядно-действенным и наглядно-образным способами познания действительности ребенком раннего и дошкольного возраста. Взаимосвязь различных методов зависит от возраста ребенка со сниженным слухом, уровня его познавательного и речевого развития, способов общения с окружающими. Наглядные методы и приемы обучения. К ним относятся наблюдение, рассматривание предметов, явлений, картин, демонстрация слайдов, диафильмов, использование компьютерных программ. К наглядным можно отнести также и использование ряда приемов, в основе которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа действия, образца задания и др. Учитывая особую роль зрительного восприятия в познании окружающего мира детьми с нарушениями слуха, преобладание образных форм мышления, можно считать наглядные методы наиболее адекватными процессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольников является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в повседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушенным слухом об окружающем мире. Как правило, проведение наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приемами: практическими, связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. свойств), и словесными, так как наблюдения сопровождаются речевым общением педагога с детьми. В зависимости от характера познавательных задач используются наблюдения различного рода: а) для формирования представлений о свойствах и качествах предметов и явлений (величине, форме, цвете, структуре и др.), их соотношениях и связях с другими явлениями; б) за изменениями и преобразованиями объектов окружающего мира (наблюдения за ростом растений, за деятельностью людей и т. п.), что формирует знания о различных процессах в природе, занятиях и отношениях людей; в) для установления логических связей между явлениями и свойствами (по таянию снега можно судить о приближении весны, по цвету листьев — о времени года). Эффективность использования наблюдения как метода обучения плохослышащих детей обеспечивается при выполнении ряда условий: — учет возрастных возможностей детей при отборе объектов и объема представлений, формируемых в ходе наблюдений. Нецелесообразно организовывать наблюдения одновременно за несколькими объектами с детьми преддошкольного возраста или за объектами, им мало понятными;
Организация наблюдения зависит от внешнего вида предмета, предполагает его расположение таким образом, чтобы он хорошо был виден всем детям, а при необходимости они могли с ним действовать. Педагог должен вызвать интерес к предмету, дополнить наблюдение рассказом, демонстрацией картинок. Прежде чем начинать наблюдение, педагог должен быть уверен, что дети фиксируют внимание на предмете. Он может привлечь внимание с помощью инструкции: «Смотрите», подкрепив ее указательным жестом. Старшим детям педагог может предварительно сказать, на что необходимо смотреть, за чем наблюдать. Чтобы выяснить правильность восприятия детьми, необходимо задать уточняющие вопросы, попросить ребят показать выделяемые свойства предмета или продемонстрировать действия с ним, так как недостаточность восприятия речи глухими и слабослышащими детьми может вызвать неточное понимание задания. В зависимости от возраста детей и наблюдаемого объекта детям надо задать вопросы репродуктивного, поискового или обобщающего характера. В дошкольных учреждениях широко используются демонстрация предметов, картин, диафильмов, мультфильмов, слайдов и пр. В качестве распространенного методического приема в дошкольном возрасте применяется рассматривание картин, которое используется для решения разнообразных дидактических задач. Картина как дидактическое средство широко используется на всех занятиях в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха: при ознакомлении с окружающим, развитии речи, игре и др. видах деятельности. В процессе обучения картины могут использоваться с целью формирования образов тех предметов и явлений, которые невозможно увидеть непосредственно в данное время (животные, растения, явления природы и др.); для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях окружающей жизни; для систематизации и обобщения имеющихся представлений. Процесс восприятия и понимания картин всегда связан с обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием разговорной или описательно-повествовательной формы речи. Необходимо учитывать, что не всегда дошкольники с нарушениями слуха правильно воспринимают содержание картин, могут соотнести изображения с реальными предметами, действиями, эмоциями людей. Поэтому важно не только организовать восприятие картины, но и проверить понимание ее содержания с помощью демонстрации действий, указаний на предметы, рисования и др. В зависимости от целей демонстрации картины она может предъявляться для целостного восприятия, а также для восприятия ее элементов, уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений используются разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рассказа по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением предшествующих или последующих событий, придумывание названия и др. В старших группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха демонстрируются диапозитивы, слайды, видеофильмы, диафильмы и др. Демонстрация видеофильмов, мультфильмов всегда вызывает у детей большой интерес и может использоваться как эффективное средство формирования разнообразных представлений об явлениях окружающей жизни, способствовать социальному, умственному и речевому развитию детей. Педагог руководит восприятием видео- или диафильмов, организуя последовательность просмотра. Предварительно он проводит беседу, в которой уточняет знания и представления детей по теме диафильма, сообщает или уточняет значения слов, важных для понимания содержания. После первого просмотра фильма выявляется общее впечатление от него, уточняется отношение детей к событиям. В процессе повторного просмотра фильма педагог конкретизирует содержание некоторых кадров, в случае необходимости уточняет отдельные факты и связь между ними. После повторного просмотра в ходе беседы уточняется целостное содержание диафильма, устанавливаются логические связи между ними. В результате просмотра и обсуждения увиденного, уточнения его понимания может быть составлен рассказ, организовано рисование, лепка персонажей из просмотренного фильма. К наглядным методам обучения относится и ряд методических приемов, в процессе которых используется выполнение действий детьми по подражанию и по образцу, так как в их основе лежат процессы восприятия. Эти приемы работы применяются в обучении игре, изобразительной деятельности и конструированию, труду, физическом воспитании глухих и слабослышащих дошкольников. Кроме того, подражание и образец активно помогают в развитии речи, формировании произносительных навыков. На начальных этапах обучения, в процессе формирования первичных навыков, чаще всего используется подражание действиям педагога. Оно предполагает последовательное воспроизведение детьми действий педагога. Например, в процессе выполнения движений по подражанию дети воспроизводят все их элементы в процессе развернутого показа педагога. Рисование по подражанию предполагает повторение действий воспитателя, которые производятся на глазах у детей. Например, дети по подражанию закрашивают флажок, повторяя действия воспитателя, наблюдая, как нужно удерживать кисточку, как набирать краску, как действовать при закрашивании флажка. Показ действий всегда должен быть четким, в работе с маленькими детьми немного замедленным. Педагог обращается к детям с инструкцией: «Делайте так», в процессе поэтапного воспроизведения действий комментирует действия речью. Использование образца предполагает наличие изделия-образца без демонстрации процесса его изготовления или же законченное выполнение каких-либо действий без поэтапного их воспроизведения. Работа с образцом предполагает более высокий уровень восприятия, умение проанализировать образец, определить приемы работы, возможности целостного воспроизведения в собственной деятельности. Работа с использованием образца значительно сложнее, чем работа по подражанию. На первых порах педагог помогает детям проанализировать образец, например, при конструировании помогает выделить части постройки, их пространственное расположение и т. д. Практические методы обучения. Для более глубокого познания действительности детям необходимо не только наблюдать за различными явлениями и событиями, но и практически действовать с предметами, выявлять их свойства и особенности, связи и отношения между ними. К группе практических методов относятся различные виды предметной и продуктивной деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование. Особое значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития мышления и других познавательных процессов, формирования речи. Педагог организует различные действия с предметами в процессе разных видов детской деятельности с целью формирования или уточнения представлений о свойствах и качествах предметов. Так, знакомя с особенностями внешнего вида фруктов, педагог предлагает детям целый ряд практических действий (рассмотреть, обвести или ощупать, понюхать, попробовать на вкус), в процессе которых у детей формируются представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. Для плохослышащих детей накопление чувственного опыта позволяет обогатить представления о знакомых предметах, способствует развитию разных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, вкусового и др. В процессе практических действий с предметами накапливается наглядный, чувственный опыт, что помогает усвоению значений соответствующих слов и выражений. Слова, не связанные с практическим опытом ребенка, долго не запоминаются, легко смешиваются с другими. К практическим методам относятся изобразительная и конструктивная деятельность, связанная с формированием практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеиванием аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. Рисование, конструирование, лепка, помимо специальных занятий, широко используются в ознакомлении с окружающим миром, разных видах игр, ручном труде. Использование такой деятельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, формировании произношения и элементарных математических представлений способствует более успеигному усвоению и запоминанию материала. Например, понимание текста будет достигаться быстрее, если в процессе его анализа будет проведено моделирование или дана конструктивная картина, с помощью которых можно воспроизводить различные явления, действия и др. Трудовое воспитание также связано с формированием практических умений, направленных на формирование культурно-гигиенических навыков, помощь детей в быту, уход за растениями, помощь взрослым на участке. В старших группах значение приобретают умения, связанные с ручным трудом: практическое создание различного рода поделок из природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью. Одним из наиболее распространенных в дошкольном возрасте методов является игровой. Он связан с использованием различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и образовательных задач. Чаще всего при использовании игрового метода используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий, воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное содержание занятия, планирует элементы игр, с помощью которых данное содержание будет усвоено быстрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в парке. Игровой метод может использоваться на различных этапах занятия — и для сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей регулируются правилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с правилами используются для активизации, закрепления усвоенных знаний, многие из них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные операции: анализ, сравнение, классификацию. Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов как одного из практических методов обучения. Педагоги организуют опыты в зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из различных материалов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет. Проведение опытов всегда связано с постановкой задачи перед детьми, организацией наблюдений и их анализом. Умение детей сопоставлять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и умения выразить их с помощью речевых средств. Детей старшего дошкольного возраста необходимо учить понимать конструкции с союзом «потому что», а позднее и употреблять их в самостоятельной речи. Одним из наглядно-практических методов в детских садах для детей с нарушениями слуха служит моделирование, которое предполагает создание моделей или их использование для формирования знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. Моделирование как метод используется чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода могут быть доступны и детям среднего возраста. В дошкольных учреждениях могут использоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предмету, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отношения элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животных. Например, при знакомстве с частями тела человека может использоваться плоскостная модель. При предметно-схематическом моделировании выделенные компоненты и связи между ними обозначают при помощи предметов-заместителей и графических знаков (фишек, полосочек, стрелочек, пиктограмм и др.)- В предметно-схематических моделях должны быть отчетливо отражены связи между объектами. Такие модели могут широко применяться в процессе ознакомления с окружающим миром, например при формировании понятия о календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п. Предметно-схематические модели могут быть очень полезны в процессе чтения, обучения пониманию содержания текста, последовательному рассказыванию. В таких случаях модель, которая представляет различных персонажей текста, их действия и отношения, может помочь детям лучше понимать логические связи в тексте: временные, пространственные, причинно-следственные. Сначала предметно-схематические модели составляют педагоги. Затем в этом процессе принимают участие и дети, уточняя внешний вид действующих лиц, характер их воспроизведения в моделях, в соответствии с текстом передавая при помощи различных обозначений связи между ними. Словесные методы. В основе словесных методов лежит использование речи. Словесные методы занимают большое место в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их использование связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с массовыми детскими садами их применение в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей более тесно связано с практическими и наглядными методами, особенно на начальных этапах воспитания. К словесным методам относятся словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога. Один из методических приемов в педагогической работе — выполнение действий детьми по словесной инструкции. Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная инструкция сочетается с наглядными методами, например при выполнении ребенком действий по подражанию взрослому. Так, педагог рисует шар и предлагает выполнять это же действие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй». Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на занятиях дети овладевают пониманием инструкций и начинают ориентироваться только на их содержание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции используются при организации быта детей, свободной деятельности, на всех занятиях. Постепенно инструкции усложняются в содержательном и структурном отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»). Беседы являются одним из наиболее распространенны, методов и применяются на всех годах обучения. Беседа средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха. Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, предполагает использование и наглядных методов — демонстрацию различных предметов, картин. Однако в отличие от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат понимать простые вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов, указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений. В младшей, средней и особенно в старших группах беседы проводятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы также проводятся в связи с играми, рисованием, организацией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например перед рисованием праздничного салюта, задает вопросы о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется понимание значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристический характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи. К проведению беседы предъявляется ряд дидактических требований: вопросы следует подбирать заранее, они должны быть точными, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их речевого развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность вопросов, потому что дети иногда ориентируется не на их содержание, а на порядок предъявления. Необходимо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»). Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в случае затруднений используются вспомогательные формы речи: письменная — для слабослышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъявлять на слух. Традиционно беседа построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально педагог помогает детям сформулировать ответы, дает образцы, предлагает сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические приемы: выяснение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный мешочек»), работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней, поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов группы других людей: родителей, администрацию детского сада. Это формирует у детей навыки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности. Рассказ педагога используется преимущественно в старших группах, когда у детей сформированы навыки слухо-зрительного восприятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой занятия и содержит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал. Рассказ предъявляется детям устно, но при необходимости устные высказывания подкрепляются письменной речью или дактильным проговариванием. В качестве одного из методических приемов используется рассказывание педагогом доступных и занимательных историй и рассказов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель рассказывания — научить детей воспринимать устный связный рассказ, понимать действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное отношение к фактам и героям. Устное рассказывание педагога подкрепляется демонстрацией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, картинок и др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты или рассказ целиком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим чтением текста. Чтение как метод обучения используется в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с необходимостью раннего овладения глухими и слабослышащими детьми письменной формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы) используется глобальное чтение, а со средней группы — аналитическое. Чтение выступает на занятиях по развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет ведется систематическое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях сочетается с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом. К словесным методам относится и оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности, активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде словесной оценки, подкрепляемой ласковым взглядом, улыбкой. Это очень важно для формирования личности глухого или слабослышащего ребенка, становления правильной самооценки. Методы воздействия на детей. Помимо методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей, выделяются методы, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического воздействия, методы проблемного воспитания и обучения (А. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980). Овладение этими методами имеет важное значение для педагогов, организующих развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха. Методы прямого воздействия предполагают не только постановку перед детьми определенной задачи, но и способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой пбказ, демонстрацию образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объяснение педагога. Можно говорить о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются способы ее решения, т. е. взрослый пере дает информацию, приемы деятельности в готовом виде. При использовании данной группы методов важно, чтобы ребенок овладел определенными способами выполнения заданий, усвоил необходимые знания, у него были сформированы определенные навыки. Методы прямого воздействия широко используются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, труду в процессе формирования умений и навыков. В ходе ознакомления с окружающим миром методы прямого воздействия связаны с передачей информации о явлениях природы, жизни людей и др. Велика роль методов прямого воздействия при обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где широко применяется выполнение действий по подражанию, образцу, словесной инструкции. Методы опосредованного воздействия связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в изобразительной и других видах деятельности добивается решения развивающих и коррекционных задач. Эти методы чаще всего применяют при руководстве художественной деятельностью детей. Использование методов опосредованного воздействия требует от педагогов большого мастерства, понимания возможностей детей, умения руководить их общением и взаимодействием. Методы проблемного воспитания и обучения направлены на решение некоторых задач самими детьми при использовании ими определенных знаний и навыков. Такие ситуации создаются чаще всего при ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений, играх, разнообразных бытовых ситуациях. Например, на занятиях по формированию математических представлений педагог предлагает детям выяснить, чем можно измерить объем воды, содержащейся в ведре. На ответ ребенка, что измерить можно линейкой, предлагает ребенку взять линейку и измерить воду. Путем проб ребенок убеждается, что необходимы другие предметы для измерения объема воды: чашка, стакан, банка. Вопросы и задания для самостоятельной работы
Литература Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М., 1985. Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуко-вой. - М., 1988. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М, 1990. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. - М., 1980. Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. — М., 1989. |