Головчиц дошк сурдопед-ка. Классификации нарушений слуха у детей Причины нарушений слуха

• Название: Классификации нарушений слуха у детей Причины нарушений слуха
• Анкор: Головчиц дошк сурдопед-ка.doc
• Дата: 14.05.2017
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Головчиц дошк сурдопед-ка.doc
• Тип: Документы; #7570
• страница: 6 из 24

Глава 3. Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха

Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом на­ряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечает­ся своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с на­рушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись пред­метом научных исследований Р. М. Боскис, Г. Л. Выгодской, А. А. Катаевой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Т. И. Обуховой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

§ 1. Младенческий и ранний возраст

Познавательное развитие. Первоначальные представления об окружающем мире и элементарные формы восприятия складыва­ются уже в младенческом возрасте. Восприятие и мышление мла­денца тесно связаны с овладением движениями и опосредованы действиями с предметами. Для формирования предметности вос­приятия важнейшее значение имеет овладение простейшими дей­ствиями: хватанием, удерживанием, манипулированием предметами. В результате этих действий ребенок исследует предметы, познавая их свойства, хотя точность и осмысленность восприятия у младен­ца невелики: он не способен последовательно исследовать предмет, а ориентируется лишь на отдельные его признаки.

У детей младенческого возраста с недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приоб­ретенные нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф и др.). Отсутствие слуха влияет на создание полноценной основы для формирования вос­приятия. У детей с врожденной глухотой некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. По сравнению со слышащими деть­ми задерживается развитие локомоторных и статических функций, что отражается на формировании межанализаторных связей, сужа­ет пространство, доступное ребенку. Негативно отражается на раз­витии восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих предме­тов, локализации звуков в пространстве, в основе которой лежит бинауральный слух. Звучащие предметы реже привлекают внима­ние глухого ребенка, меньше им выделяются из совокупности. У не­которых детей отмечаются вялость хватания и удержания предме­тов (А. А. Катаева, 1972, 1977; Ж. И. Шиф, 1972).

По мнению Ж. И. Шиф, в последние месяцы первого 'года жиз­ни у глухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обуслов­ленные отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно восприни­маемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее ак­тивно, чем у слышащих детей.

Восприятие интенсивно развивается в раннем возрасте в связи с овладением предметными действиями и становлением предмет­ной деятельности. Для получения практического результата важно овладение соотносящими действиями, которые предполагают учет свойств предметов при их сопоставлении, подборе или совмещении их частей. Постепенно внешние действия (пробы, прикладывание, примеривание) переходят во внутренний план. "В раннем возрасте сенсорное развитие глухих и слабослышащих детей претерпевает значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует расширению осва­иваемого пространства и существенно влияет на познание предмет­ного мира. У детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется понимание функционально­го назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Дей­ствия с предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических.

В раннем возрасте у детей с нарушениями слуха активно разви­ваются действия с предметами по подражанию, что значительно продвигает развитие восприятия: дети начинают ориентироваться на такие свойства предметов, как цвет, форма, величина, восприни­мать некоторые пространственные отношения между предметами. В ходе практической деятельности они овладевают предметными действиями, прежде всего соотносящими (открыванием и закрыва­нием коробочек, накладыванием предметов один на другой, нани­зыванием колечек на стержень и т. д.).

Под предметными действиями понимаются исторически сложив­шиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные функциональные способы их употребления. Предметные действия в отличие от манипуляций, свойственных младенцам, предполага­ют употребление предметов по назначению. Овладевая предметны­ми действиями, ребенок усваивает назначение предметов, способы действий с ними и технику выполнения этих действий.

В процессе развития предметных действий происходит интенсив­ное развитие восприятия, формируются основные компоненты мыш­ления. Особое значение при этом имеет овладение предметами-ору­диями, например ложкой, расческой, карандашом, которые служат для воздействия на другие предметы и материалы. Их использова­ние требует опосредованных действий, которые первоначально пере­дает ребенку взрослый, а затем ребенок переходит к самостоятельно­му установлению их в новых условиях, при выполнении других задач. Овладение орудийными действиями связано с развитием мышления, первоначально наглядно-действенного, когда происходит решение задач путем внешних проб, а затем и наглядно-образного, когда решение задачи происходит во внутреннем плане, путем опе­рирования образами.

На втором и отчасти на третьем году жизни ребенок овладевает употреблением большинства окружающих бытовых предметов. Вначале он использует предмет строго по назначению, а затем зна­комство с основными функциями предметов позволяет ребенку более свободно оперировать им. Он может выполнять действие без предмета или с другим предметом, придав ему несвойственную роль. Такое отделение действия от предмета характеризует зарождение знаковой функции сознания и определяет зарождение игры. На втором году жизни у ребенка формируется активный интерес к окружающим предметам, стремление к активному манипулирова­нию предметами, как неспецифическому, так и специфическому. На основе подражания действиям взрослого с предметами плохослы-шащий ребенок овладевает некоторыми такими умениями, что спо­собствует развитию восприятия. Практическое ориентирование на свойства предметов складывается в основном на третьем году жиз­ни: дети начинают ориентироваться на величину, цвет, форму пред­метов, пространственные отношения между ними. В практической деятельности с предметами и игрушками происходит развитие со­относящих предметных действий.

Таким образом, практическая ориентировка на качества и свой­ства предметов складывается у большинства неслышащих детей на третьем году жизни, в то время как у нормально слышащих малы­шей она формируется в основном на втором году жизни.

Однако подлинные предметные действия у глухих детей ранне­го возраста только начинают формироваться. Несмотря на то, что в большинстве случаев у глухих и слабослышащих детей наблюдают­ся адекватные действия с предметами или игрушками, отмечается их однократность, неразвернутость, неполнота (ребенок только подносит ложечку ко рту куклы, расческой действует поверх волос, не касаясь их). По подражанию окружающим он переносит в свой опыт действия взрослых, однако воспринимает их не полностью, фрагментарно, недостаточно осмысляя их направленность и значе­ние. Для большинства детей еще недоступны самостоятельный ана­лиз ситуации, выделение существенных для данной деятельности свойств предметов. По мнению Е. И. Исениной, более позднее по­явление предметных действий связано с отсутствием понимания речи взрослого и более замедленным формированием взгляда «ищет оценку», который способствует привлечению внимания к предме­ту и к действию взрослого с ним.

Таким образом, одной из основных причин отставания в сенсор­ном развитии является отсутствие или резкое недоразвитие рече­вого общения и средств невербальной коммуникации (жестов, ми­мики и др.). Особенности в развитии восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими становятся более выраженными на вто-ром-третьем годах, так как слышащие дети в этот период овладева­ют речью, что существенно продвигает их сенсорное развитие. Его уровни у глухих и слабослышащих детей к трем годам чрезвычай­но неоднородны, они зависят от состояния речи, участия взрослых в развитии малыша, способов общения с ним.

Овладение предметными действиями лежит в основе формиро­вания предметной деятельности, которая интенсивно развивается у слышащих детей в раннем возрасте. В орудийно-предметной де­ятельности происходит овладение общественно выработанными способами использования окружающих предметов, в том числе бытовых орудий, игрушек. Предметная деятельность формируется при непосредственном участии взрослого, который демонстрирует способ употребления разнообразных предметов. Невозможность слу­хового контроля за действиями с предметами и игрушками обедня­ет представления глухих детей о предметном мире (Яшкова Н. В., 1971). Тенденции развития предметной деятельности у глухих детей совпадают с основными направлениями формирования этой деятель­ности у нормально слышащих детей. Однако предметная деятельно­сть у детей раннего возраста с нарушениями слуха только начинает складываться, она не становится ведущей на этом этапе развития (А. А. Катаева, 1977).

Развитие предметной деятельности и формирование в ее недрах восприятия и мышления опосредовано речью, так как в ходе сво­ей деятельности ребенок первоначально обобщает предметы прак­тически, а затем посредством слова. Речь становится средством обобщения знакомых ребенку предметов и их качеств, регулирует способы употребления и действий с ними, стимулирует выполнение действий без предмета, т. е. речь поднимает предметную деятельность на более высокий уровень, опосредует возникновение игр.

Важным средством развития предметной деятельности являет­ся раннее обучение ребенка с нарушенным слухом, развитие речи и общения.

Речь. Условия формирования речи у детей с недостатками слу­ха оказываются иными в сравнении со слышащими детьми. Отсут­ствие восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество го-лосо-артикуляционных реакций. Влияние глухоты на голосовые и артикуляционные реакции малыша проявляется не сразу. В первые 2—3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не обнаруживаются (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Крик, а в даль­нейшем и гуление глухого ребенка резко не отличают его от слы­шащего. Вибрационные и кинестетические ощущения, которые ис­пытывает ребенок в процессе голосовых реакций, вызывают у него положительные эмоции и стимулируют голосо-артикуляционные реакции. У глухих детей появляется лепет, однако невозможность слухового восприятия речи окружающих и контроля за собствен­ными произношением обуславливают его постепенное угасание. На первом году жизни у глухих детей задерживается развитие генети­чески обусловленных предпосылок к овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое появляется у слышащих детей в конце пер­вого — начале второго года жизни.

У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. Однако у них даже без специального обучения появляются различ­ные голосовые и артикуляционные реакции. Это могут быть вос­клицания, различные нечленораздельные звуки (кряхтение, мыча­ние), связанные с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблю­даются звонкие голоса, естественный смех, плач. Иногда отдельные звуки носят характер речевых вокализаций и воспроизводятся деть­ми раннего и младшего дошкольного возраста в играх. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания. Использование звуковых комплексов по­лучает дополнительные стимулы в ходе общения, и в некоторых случаях ребенок начинает применять звукосочетания для обозна­чения предметов или действий, хотя они мало похожи на слова родного языка и их понимает только ограниченный круг близких людей. Как правило, эти звукосочетания используются в сочетании с неречевыми средствами общения: естественными жестами, взгля­дами, указаниями на предметы и др. Некоторые дети внимательно смотрят на лицо и губы, пытаются подражать артикуляции и рече­вым движениям взрослых, особенно при попытках их обучения. Однако без обучения речи количество голосовых реакций с возра­стом сокращается, они становятся более однообразными, иногда исчезают совсем.

Общение глухих детей раннего и дошкольного возраста с окру­жающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов (прежде все­го указательного), мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами.

Речевое развитие слабослышащих детей характеризуется боль­шим разнообразием, что связано с их состоянием слуха. В младен­ческий период формирование предпосылок речи протекает пример­но так же, как и у глухих. Однако в раннем возрасте у детей с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых реакций. Как правило, в раннем возрасте, обычно на втором году жизни, у них появляется лепет, более обедненный по сравнению со слышащими детьми, но отличающий слабослышащих от глухих. У некоторых детей к двум-трем годам появляются лепетные слова и звукоподра­жания, немного слов, обозначающих названия игрушек, окружающих предметов. Эти слова произносятся усеченно, с большим количе­ством грамматических и фонетических искажений. Лишь у неболь­шого числа слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха по­является короткая фраза. Некоторые дети с тяжелой тугоухостью в раннем возрасте по состоянию речи внешне похожи на глухих, хотя в процессе обследования у этих детей выявляется больше, чем у глухих, голосовых реакций, лепетных и усеченных слов, заметно лучшее подражание речи взрослых.

Отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей (А. А. Катаева, 1977; Е. И. Исенина, 1990). Как отмечает Е. И. Исенина, изучавшая сред­ства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с на­рушениями слуха младенческого и раннего возраста, у глухих ма­лышей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в фор­мировании другого средства дословесной коммуникации — жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главны­ми компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они допол­няются голосовыми средствами — вокализациями, лепетом.

Предпосылки формирования личности складываются в раннем возрасте, когда ребенок начинает выделять себя как персону, носи­теля определенного имени, в связи с чем складывается его самосоз­нание и понимание своей половой принадлежности. На этом этапе ребенок притязает на признание другими людьми, т. е. у него фор­мируется социально обусловленная потребность в признании окру­жающими. В раннем возрасте у ребенка формируется чувство сим­патии к близким людям, стремление своим поведением заслужить их одобрение, положительную оценку. У него возникает стремле­ние к самостоятельности.

Для глухих и слабослышащих детей раннего возраста характерны те же тенденции по отношению к взрослому, которые есть у слы­шащих детей этого возраста: они стремятся к контакту со взрослы­ми и активны в его поддержании, проявляют заинтересованность в общении с ним в процессе совместной деятельности, чаще всего игры. Большинство детей учитывают реакции взрослого, особенно одобрение их действий. Даже самые маленькие дети реагируют на замечания взрослых, хотя не всегда стремятся исправиться. Дети раннего возраста, как правило, не оценивают свою неудачу, не стре­мятся внести исправление в поведение. Адекватная реакция на не­удачу и стремление к исправлению ошибки отмечается у детей до­школьного возраста.

Отсутствие речевого общения приводит и к трудностям пони­мания других людей. Детям раннего возраста с нарушенным слу­хом присуща повышенная ориентировка на реакцию взрослого, за­висимость от него. Ребенок не начинает или прекращает действия, не получив одобрения взрослого, чаще всего он старательно дей­ствует по подражанию взрослому. Это нередко носит механиче­ский характер в силу непонимания смысла действий. Такое под­ражание способствует усвоению социального опыта в практических условиях, но не содействует развитию самостоятельности и ини­циативности, которые формируются на этапе кризиса трех лет. Такая зависимость от реакций взрослого отмечается у детей и в процессе обучения. Поэтому важное значение приобретает форми­рование стиля педагогического общения с глухим или слабослы­шащим ребенком. Для развития активности и самостоятельности важно включение ребенка в интересные игры и другие доступные виды деятельности, где он может добиться успеха, почувствовать свои достижения.

Этапы познания себя формируются у глухих малышей позже, чем у их слышащих сверстников. По данным Е. И. Исениной, глу­хие дети и указывать на себя начинают позже, чем слышащие. По­явление жеста, указывающего на себя и части своего тела или свои вещи, связывается исследователем с появлением у детей взглядов «ищущий оценку» и «соединяющий», которые формируются в про­цессе занятий родителей с детьми.

§ 2. Дошкольный возраст

Значительные сдвиги в психическом развитии происходят в до­школьном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания — восприятия, мышления, внимания, воображения, памя­ти, формированием произвольности психических процессов. В до­школьном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказыва­ет формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На пси­хическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное разви­тие речи.

Познавательное развитие. У детей дошкольного возраста фор­мируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное — процессы восприятия, на­глядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в до­школьный период детства и у детей с нарушениями слуха. Разви­тие познавательных интересов, становление предметной деятельно­сти, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств обще­ния, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. По мнению А. А. Катаевой (1977), у глу­хих необученных детей в возрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятия свойств и отношений пред­метов, с которым слышащие дети вступают в дошкольный период. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свой­ства предмета, как величину, цвет, форму, причем не только подра­жая действиям взрослого, но и по образцу. Успешность выполне­ния задания в значительной степени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мере сенсорного развития ребен­ка совершенствуются способы восприятия: на смену более про­стым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительное соотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. С пяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем, развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элемен­тами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориенти­рование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, рас­плывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А. А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целост­ного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование це­лостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нор­мально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. ^Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.

Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличивают­ся по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется ус­воением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способству­ет закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах, Вместе с тем, как было убедительно показано А. А. Вен-гер (1968), употребление глухими детьми слов, фиксирующих сен­сорные эталоны, не всегда опирается на адекватные зрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себе необходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем может способствовать обучение детей способам обсле­дования и сопоставления свойств предметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатом систематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигать высокого уровня сенсорного развития, характерного для их слыша­щих сверстников.

Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогатель­ных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и ре­чевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обу­хова, Н. В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми коли­чественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решением практических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимо самостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств или орудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольни­ков с нарушениями слуха в возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, мно­гократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный ха­рактер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельству­ет об анализе ситуации.

Дошкольники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических зада­ний в основном на цели, а не на способах ее достижения. Дети стар­ше четырех лет при выполнении заданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнении сложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т. е. у них отмечается соче­тание элементов внешнего ориентировочного действия со зритель­ным перцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слыша­щих дошкольников она появляется значительно раньше и становит­ся основным способом выполнения заданий.

Переход к наглядно-образному мышлению предполагает опери­рование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных дошкольников с нарушениями слу­ха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем боль­ше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и вклю­чаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического ана­лиза, сравнения, синтеза. Однако более сложные процессы, требу­ющие высокого уровня обобщения и синтезирования целого, раз­виваются медленнее. Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование в окружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторых явлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способ­ствуют возможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.

Детям с нарушениями слуха старше пяти лет становятся доступ­ными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в резуль­тате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации спосо­бов выполнения различных действий, уточнения значения соотве­тствующих слов.

Уровень развития наглядных форм мышления неоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитие мышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет прин­ципиальных отличий от формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличия могут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов. Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти лет осуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способами ориентирования по сравнению с глухими свер­стниками. По данным А. А. Катаевой (1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих более сложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.

Систематическая работа по умственному воспитанию, тесно свя­занная с развитием различных сторон и функций речи, является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мы­шления, сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстни­ками.

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельно­сти подготавливает возникновение игры, которая начинает форми­роваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном. Особенности формирования игры у глухих детей свя­заны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточ­ным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающе­го мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятель­ности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Вы­годской (1972). Важно отметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх от­разить те впечатления, которые они получают посредством наблю­дений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, посколь­ку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с дру­гими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсут­ствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-роле­вой игрой.

Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вмес­то развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспро­изведение детализированных предметных действий. Не умея само­стоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не явля­ющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится це­лью при вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружа­ющими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длитель­ное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями вос­производить игры, продемонстрированные воспитателем, в то вре­мя как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности иг­рового замещения, т. е. возможности использования в игре предме­тов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша или термометра, листок — в роли денег и т. д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысло­вое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знаковой (символичес­кой) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использо­ванию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не ис­пользуют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша — в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверх­ности шарика (пример Г. Л. Выгодской).

Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В стар­шем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются про­цессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как пра­вило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

Изобразительная деятельность. Интерес к рисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже с трех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте. Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной и игровой деятельности, предполагает достаточно вы­сокий уровень восприятия, формирования представлений.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится од­ним из наиболее любимых занятий. Однако без специального ру­ководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием поз­же в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержа­ния, стереотипия (А. А. Венгер, 1972). У большинства детей с нару­шенным слухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными пред­метами либо игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисо­вать, лепить. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделан­ным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченно­сти речевого общения появляется поздно и развивается в ограничен­ных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывает­ся примитивным.

В ходе целенаправленного обучения глухих и слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

Развитие речи. У глухих детей дошкольного возраста без обуче­ния речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые реакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения число голосовых реакций с возрастом сокращается. Они становят­ся более однообразными, иногда к пяти-шести годам исчезают со­всем. Некоторые необученные старшие дошкольники начинают осоз­навать свои речевые проблемы, очень неохотно идут на общение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.

Общение глухих детей дошкольного возраста с окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других не­речевых средств в сочетании с голосовыми реакциями, неотнесен-ным лепетом. Количество средств неречевого обучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится больше естествен­ных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заим­ствуют у взрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюда­тельность, внимание к мимике взрослых.

В раннем возрасте различия в речи глухих и детей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произ­носимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются корот­кие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой ту­гоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искажен­ными словами.

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращен­ную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые пони­мают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широ­ко пользуются указаниями на предметы и предметными действи­ями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с ис­пользованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Личностное развитие. В дошкольном возрасте ребенок усваива­ет правила поведения в обществе, нормы общественной морали. У него появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера, формируются мотивы деятельно­сти. Важнейшими условиями формирования личности ребенка яв­ляется общение со взрослыми и сверстниками, включение в разные виды детской деятельности.

Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; су­щественным недоразвитием разных видов деятельности (пред­метной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Становление личности ребенка связано с формированием эмоцио­нально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей с наруше­ниями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувств слышащих детей, однако имеет и свою специфи­ку. Недостаток звуковых раздражений ставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживая его психи­ческое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейер и 3. Матейчик, 1984). Несмотря на то, что у глухих дошкольников наблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слыша­щих сверстников, по общему количеству выражаемых эмоциональ­ных состояний глухие дети уступают слышащим.

Установлено, что относительная бедность эмоциональных прояв­лений у глухих дошкольников лишь частично обусловлена наруше­нием слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак, 1991). Поведение родителей, особенно не­умение взрослых слышащих людей вызвать глухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферу детей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родите­лей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных прояв­лений, чем глухие дети слышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступают слышащим.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происхо­дит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрос­лыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы пове­дения в обществе. Для детей дошкольного возраста большое зна­чение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.

Значительно сложнее происходит этот процесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой дея­тельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как сред­ство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случа­ях, когда родители выполняют все капризы плохослышащего ребен­ка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фик­сируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в дошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закреп­ляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, форми­рование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольни­ков с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальны­ми явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие по­ступки. У них формируются такие качества характера, как актив­ность, самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование инте­реса к окружающему миру (Н. Г. Морозова). У старших дошкольни­ков появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обще­стве, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. 
   В чем заключается своеобразие психического развития детей с наруше­ниями слуха младенческого и раннего возраста?
   
2. 
   Как происходит развитие познавательной деятельности глухих и слабо­слышащих дошкольников?
   
3. 
   Расскажите о формировании игровой и изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте.
   

4. Как развивается речь необученных глухих и слабослышащих детей?

5. 
   В чем причины своеобразия личностного развития дошкольников с на­рушениями слуха?
   
6. 
   Во время посещения детского сада проанализируйте психологические заключения на детей раннего и дошкольного возраста, поступивших в детский сад для глухих или для слабослышащих детей.
   

Литература

Ветер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. — М., 1954.

Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих де­тей первых лет жизни. — М, 1999.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возра­ста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспита­ния детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М, 1984.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Обухова Т. И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — ML, 1993.

Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 6.

Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. - М., 1971.

Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей стар­шего дошкольного возраста // Дефектология. — 1997. — № 4.

Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

Синяк В. А., Нудельман В. В. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.