|
Настольная книга дефектолога. Книга педагогадефектолога Т. Б. Епифанцева и др. Ростов нД Феникс, 2007
Методологические основы МППК
Методы психолого-педагогической диагностики неразрывно связаны с другими методами и имеют 4 направления.
1. Клинические методы (медицинский, психиатрический, психоневрологический методы). Составной частью клинических методов является психологическое обследование. Точные данные выдает врач в письменном виде.
2. Психологические методы, которые, в свою очередь, делятся на 3 вида:
а) психологические методы — наблюдение (долговременное или кратковременное), экспериментальные методы, изучение результатов деятельности ребенка (трудовой, игровой, учебной), анкетирование. Широко применяется беседа, или вопросно-ответная работа;
б) конкретные психологические методики — это частные психологические методики, направленные на изучение конкретных функций и процессов. Изучение познавательной деятельности осуществляется с помощью набора методик для обследования восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Исследование эмоционально-волевой сферы проводится с помощью методик, направленных на изучение личности ребенка (характера, интересов, способностей и т.д.), его чувств, воли;
в) частные психологические методики направленные на изучение каких-либо чисто личностных, индивидуальных качеств ребенка.
3. Педагогические методы, направленные на наблюдение за детьми в процессе образования. Т.е. ребенок обследуется в момент получения и усвоения им каких-либо новых знаний. Эти методы тесно связаны с приемами и методами образования.
4. Методы речевого изучения (логопедические методы).
Методы обследования нарушений
в развитии дошкольников
Для более точного обследования ребенка и вынесения правильного диагноза крайне важно собрать и изучить анамнестические сведения.
Медико-педагогическая комиссия осуществляет всестороннее обследование ребенка, как правило, в следующем порядке:
♦ проверка сохранности слуховой функции;
♦ проверка состояния вибрационной чувствительности;
♦ проверка сохранности зрительного анализатора;
♦ проверка состояния речи;
♦ проверка двигательной сферы;
♦ проверка уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;
♦ наблюдение за поведением.
Исследовать особенности развития дошкольника в полной мере можно только наблюдая за его игрой. Поэтому этот метод является ведущим в изучении такого ребенка.
Для всестороннего обследования ребенка дошкольного возраста необходимо иметь следующий игровой материал.
1. Пирамида из четырех колец. Наблюдая за тем, каким образом ребенок манипулирует игрушкой, насколько точно он надевает кольца на стержень, можно выяснить особенности развития моторики дошкольника. Различение дошкольником цвета, величины, количества предметов можно с помощью следующих указаний:
♦ «надень на стержень зеленое кольцо...»;
♦ «собери пирамидку, чтобы внизу было самое большое, а наверху самое маленькое кольцо...»;
♦ «положи сначала маленькое кольцо, потом побольше..., и самое большое кольцо...»;
♦ «дай мне три кольца...»;
♦ «покажи третье, четвертое кольца пирамиды».
Нормальные дети к 5 годам прекрасно справляются с поставленными задачами. Дети с аномалиями развития страдают нарушениями моторики. Им трудно сразу надеть кольцо на стержень пирамиды, иногда наблюдаются тремор или гиперкинезы. Часто такие дошкольники не способны соотнести величину колец при собирании пирамидки, поэтому выбирают кольца в хаотичном порядке. Дошкольники с глубокой умственной отсталостью не воспринимают слова специалиста, выполняя неадекватные действия с предметами, быстро отвлекаются на посторонние вещи.
2. Доски Сегена, представляющие собой доски с вкладышами, выполненными в форме различных геометрических фигур. Эта методика используется с целью характеристики деятельности ребенка, а также умения соотносить предметы по форме, сравнивать их. В процессе проведения методики исследуется также уровень развития мелкой моторики пальцев рук. Дошкольнику с аномалиями развития трудно понять цель этого задания, поэтому нередко он хаотично переставляет фигурки-вкладыши. Только после многочисленных показов экспериментатором способа действия некоторые из детей способны выполнить задание. Иногда вместо геометрических фигур нужно вложить в прорези вкладыши известных ребенку животных. Это облегчает задачу, и дети лучше справляются с ней. Глубоко умственно отсталые дети не способны понять инструкцию к этому заданию.
3. Разноцветные брусочки и палочки. Эта методика позволяет исследовать характер деятельности детей, способность к анализу, синтезу, умение сравнивать, а также особенности памяти. Задача ребенка — по образцу построить такую же фигуру. Дошкольник с аномалиями развития очень пассивен в процессе работы, невнимателен, поэтому нуждается в постоянной стимуляции деятельности со стороны специалиста. Самокритичность такого ребенка снижена, он не в состоянии сравнить образец с результатами своего труда. Глубоко умственно отсталые дошкольники не в состоянии понять стоящую перед ними задачу.
4. Почтовый ящик, представляющий собой коробку с прорезями, куда опускаются объемные фигуры. В отличие от досок Сегена, здесь ребенок должен сопоставить объемный предмет с формой прорези. Нормальные дети к 6 годам без труда справляются с задачей. Умственно отсталый ребенок испытывает серьезные затруднения при выполнении задания. Он не может развернуть фигуру, соотнеся ее с прорезью. Только при помощи специалиста такой дошкольник справляется с заданием. Глубоко умственно отсталые дети вообще не понимают задания.
5. Кубики различной величины. Методика направлена на выявление представлений ребенка о понятии величины предметов. Дошкольнику предлагается разложить кубики от маленького к большому, и наоборот. Как правило, умственно отсталые дети испытывают трудности при выполнении задания, поскольку понятие величины формируется у них в более позднем возрасте и для этого требуется специальное обучение.
6. Набор геометрических фигур. Методика направлена на выявление у ребенка способности к простейшим обобщениям. Задача дошкольника разложить геометрические фигуры по группам. С помощью фигур можно проверить счет. Умственно отсталые дети с трудом понимают инструкцию, однако принимают помощь взрослого и к 6 годам начинают справляться с заданием. Дети с глубокой умственной отсталостью не в состоянии понять инструкцию.
7. Матрешки (2-3-4-составные). Методика направлена на выявление способности понимания инструкции, умения сопоставлять величину предметов. Дошкольник должен сначала собрать, а потом разобрать матрешку. Нормальные дети без труда выполняют задание. Дети с аномалиями развития не в состоянии справиться с заданиями. Они не учитывают величину матрешек, поэтому их действия характеризуются хаотичностью. В результате у умственно отсталого ребенка ничего не получается, и он теряет интерес к заданию.
8. Разрезные картинки, которые представляют собой изображения знакомых предметов, разрезанные на 2 части по горизонтали и вертикали; на 3 части по вертикали. Методика направлена на исследование восприятия дошкольника. Дети с аномалиями развития затрудняются в выполнении задания, поскольку не в состоянии представить себе целое произведение. У них нарушено пространственное восприятие. Умственно отсталый ребенок способен принять помощь взрослого, если тот расположит части таким образом, чтобы ребенку осталось только соединить их.
9. Мозаика направлена на исследование наличия интереса, волевых усилий, ориентировки в пространстве, воображения, развития мелкой моторики. Задача дошкольника — по образцу составить изображение, составить картинку по подражанию, проявить фантазию и самостоятельно создать узор или изображение. Дети с аномалиями развития не проявляют особого интереса к выполнению данного задания. Они не соотносят образец с результатами своей деятельности, часто отвлекаются от задания, нередко бросают его на середине работы.
10. Предметные картинки представляют собой изображения предметов, знакомых детям. Методика направлена на исследование внимания, зрительной памяти, мышления ребенка, определение запаса общих представлений, определение способности детей к обучению. Кроме того, при помощи предметных картинок исследуется речь дошкольника: словарный запас, фонетические и грамматические особенности.
Особенности эффективно-личностной сферы:
1) контакт;
2) интерес;
3) аффективный компонент продуктивности;
4) активность;
5) критика.
Особенности работоспособности:
6) динамика продуктивности;
7) истощаемость;
8) переключаемость;
9) внимание.
Общая характеристика деятельности:
10) ориентировочная деятельность;
11) понимание обращенной речи;
12) вербализация;
13) целенаправленность.
Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:
♦ непосредственная память (кратковременная);
♦ непосредственная память (долговременная);
♦ простое кодирование;
♦ качество опосредованного запоминания;
♦ доступность опосредования;
♦ динамика обучения (обучающий эксперимент);
♦ качество переноса (обучающий эксперимент);
♦ конструктивный праксис;
♦ логические построения;
♦ простые обобщения;
♦ усложненные обобщения;
♦ анализ несообразностей.
По каждому параметру выставляются баллы, которые впоследствии суммируются по группам показателей. В качестве примера можно привести способ количественной оценки первого раздела.
Группа показателей
Особенности аффективно-личностной сферы
I. Контакт (по глубине, степени сотрудничества, характеру, устойчивости)
4 балла — высший уровень контактности, ребенок легко устанавливает полноценный контакт, способствует совместной деятельности, контакт стабильный на протяжении всего исследования;
3 балла — контакт устанавливается постепенно, впоследствии становится полноценным и стабильным;
2 балла — относительно полноценный контакт вначале, впоследствии в процессе работы при столкновении с трудностями, замечаниями экспериментатора контакт ухудшается; ухудшение отношений может быть вызвано пресыщением деятельности;
1 балл — легко или постепенно устанавливает контакт, но он неполноценный по своей глубине, затруднена совместная деятельность; недооценивается значение информации, исходящей от взрослого, ориентация на собственную программу деятельности;
0,5 балла — недостаточный, нестойкий, хрупкий контакт на протяжении всего исследования из-за негативного отношения к ситуации эксперимента, не вызывающей у ребенка интереса; подобное отношение может быть обусловлено чрезмерной стеснительностью, скованностью ребенка, неуверенностью в собственных силах, боязни допустить ошибку.
Для нормальных детей характерен средний результат — 2,3 балла, для детей с задержкой развития — 1,7 балла, для умственно отсталых детей — 1,2 балла.
II. Интерес (оценивается по степени увлеченности ребенка, характеру выполняемой работы: отдельных заданий или всех в совокупности, глубины, устойчивости, широты интереса)
3 балла — выраженный стойкий интерес по отношению к большинству заданий, стимулирует деятельность ребенка, который работает увлеченно, с азартом;
2,5 балла — те же качества, но менее выразительные во внешнем плане: эмоции, речевая реализация;
2 балла — достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями интерес; увлеченность может угасать после коррекции ошибочных решений экспериментатором;
1,5 балла — поверхностный интерес, который слабо стимулирует деятельность, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого или просто подчинением взрослому;
1 балл — интерес проявляется в незначительной степени в связи с угнетенностью ситуации экспериментом или стойкой боязнью допустить ошибку;
0 баллов — слабый, поверхностный, ничем не компенсируемый интерес, деятельность возможна только лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции.
Нормальные дети набирают в среднем 2,4 балла, дети с задержкой развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 1,5 баллов.
III. Аффективный компонент продуктивности (отражает характер, выраженность и стабильность эмоционального тонуса, аффективную реакцию ребенка на трудности, возникающие при выполнении заданий, порицание, похвалу)
3 балла — внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены, адекватны, разнообразны, затруднения и ошибки затрудняют и огорчают его, однако стимулируют ребенка, поощрение и порицание одинаково способствуют улучшению продуктивности деятельности;
2,5 балла — адекватные, внешне достаточно выраженные реакции на затруднения. Ошибки, поощрения и порицания понимаются в целом правильно, но мало влияют на продуктивность деятельности;
2 балла — внешние проявления могут быть различными, затруднения и ошибки, а также порицания приводят к некоторой дезорганизации деятельности, однако она коррегируемая, поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности;
1,5 балла — стойкое, несколько утрированное выражение серьезности, напряженной работы мысли, наряду с этим выраженная нерешительность в самостоятельных действиях и высказываниях, часто это состояние наблюдается в связи со страхом обнаружить свою несостоятельность;
1 балл — на фоне адекватных достаточно выраженных реакций возникают яркие эмоции на ситуации эксперимента (слезы, агрессия), нередко затруднения и порицания грубо дезорганизуют деятельность;
0,5 балла — стойкий негативизм, подавление положительных эмоций ситуацией исследования, грубая дезорганизация деятельности;
0 баллов — безразличное отношение к ситуациям эксперимента, неадекватная реакция, на пример, «аффект благодушия» в силу фактического интереса к предлагаемой деятельности.
Нормальный ребенок набирает в среднем 2,3 балла, дети с задержкой психического развития — 1,9 балла, умственно отсталые дети — 0 баллов.
IV. Активность (оценивается по массивности внешних стимуляций).
3 балла — ребенок работает сам с незначительной стимуляцией при выполнении отдельных заданий, во всех случаях наблюдается положительный эффект от стимуляции;
2,5 балла — ребенок нуждается в незначительной стимуляции при столкновении с трудностями во время выполнения заданий эксперимента, стимуляция оказывает положительный эффект;
2 балла — нужна незначительная, но постоянная стимуляция при невысоком интересе к работе или легкая стимуляция при наступлении насыщения в отдельных заданиях (снижение интереса);
1,5 балла — незначительная стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях, эффект от стимуляции не всегда достигается;
1 балл — стимуляция в большинстве заданий в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при невысоком интересе к работе, быстро наступает пресыщение в отдельных заданиях;
0,5 балла — необходима массивная разнообразная стимуляция в подавляющем числе заданий из-за отсутствия интереса к заданию, быстрого пресыщения, постоянной нерешительности, что, в свою очередь, приводит к грубой дезорганизации деятельности.
Нормальные дети в средней набирают 2,4 балла, дети с задержкой развития — 2 балла, умственно отсталые дети — 1 балл.
V. Оценка собственных достижений (оценивается по адекватности восприятия результатов собственного труда)
4 балла — адекватное, самостоятельное и аргументированное восприятие;
3 балла — снижение первоначально завышенной оценки после вопросов типа «Все ли ты хорошо сделал? Посмотри внимательно...»
2 балла — снижение первоначальной завышенной оценки после прямых указаний на допущенные ошибки и имевшиеся трудности;
1 балл — аффективное, неадекватное снижение оценки после указания на допущенные ошибки;
0,5 балла — отказ от оценки;
0 балла — неадекватно завышенная оценка даже после массивной коррекции.
В норме ребенок набирает в среднем 2,5 балла; дети с задержкой психического развития — 1,8 балла, умственно отсталые дети — 0,6 балла.
Аналогично просчитываются и другие разделы, после чего выставляется общая оценка. Данная методика применима и в отношении школьников.
|
|
|
Скачать 2.08 Mb.