Книга рекомендована к изданию Учёным советом Института дефектологии апн ссср
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
98 трудом подходят к словесным ответам на вопросы, поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы занятия были посильными для них и в то же время интересными, с положительной эмоциональной окраской. Так, например, если просто предложить ребенку назвать какой-либо предмет, ответ может вызвать затруднение, нежелание делать усилие для припоминания и произнесения трудного слова. То же задание, предложенное в форме загадки, выполняется с большим интересом, нужное слово воспроизводится значительно легче. Или: если показать ряд игрушек и предложить последовательно называть их, задание не вызовет большого желания говорить, но если спросить, какая из игрушек кому больше нравится, кому какую хочется сделать самостоятельно, чтобы подарить маме, брату, сестре, дети охотно начнут выбирать игрушки и называть их. Можно при этом отобрать наиболее простые поделки и приступить к их выполнению. Задавая во время работы учащимся разнообразные вопросы: «Что это у тебя? Что ты сейчас делаешь? Какую (полоску) возьмешь?» и т.д., учитель организует живой разговор и одновременно учит правильно называть предметы, связанные с ними действия, их качества и признаки (величину, форму), обозначать словом пространственное расположение частей. Для активизации речи детей можно использовать целый ряд игровых моментов – всевозможные лото с постановкой во время игры вопросов (например, понятно описывается предмет; дети должны отгадать, о чем или о ком идет речь, назвать этот предмет и сказать, у кого он есть), различные диалоги с Петрушкой, когда Петрушка не знает, как правильно ответить на вопрос, а дети ему подсказывают, воспроизведение какой-либо ситуации в виде макета и т.д. Обсуждение экскурсии также позволяет уточнить ряд названий предметов, действий, признаков, качеств, сравнить предметы по различным признакам. Вопросы учителя при этом активизируют мыслительную деятельность детей, их память и внимание. По впечатлениям от экскурсии хорошо сделать рисунок, аппликацию, макет, использовать лепку из пластилина, поделки из бумаги и картона. Все эти виды работ дают возможность продолжить живой разговор по поводу увиденного, закрепить лексическое значение и произношение слов, подвести 99 детей к описательным формам речи, когда требуется самостоятельно рассказать о предмете. Развитие описательной формы речи начинается с более или менее развернутых ответов на вопросы, которые формулируются с помощью учителя. Вначале дети приучаются вслушиваться в вопрос, понимать его и правильно отвечать па пего краткой фразой, которая по возможности отрабатывается и в произношении (если это оказывается еще недоступно, учитель сам показывает правильный образец произнесения фразы). В дальнейшем проводятся упражнения по постановке вопросов самими детьми. Вслед за вопросами кто? что? что делает? что делают? какой? к а к а я? к а к и е?, подготавливающими употребление начальных форм слова (названия предметов, действий, признаков), простых словосочетаний и предложений (дом большой, Вова рисует), вводятся другие вопросы, требующие понимания измененных форм слова и их связей в предложении. Для практического накопления средств разговорной речи с использованием измененных форм слова целесообразно организовать вопросо-ответные беседы по поводу знакомых предметов и ситуаций, причем вопросы можно предлагать в следующем порядке: а) вопросы, выясняющие положение предметов в пространстве и место их перемещения (куда? где?); эдновременно будут практически усваиваться и соответствующие предлоги; б) вопросы, требующие установления принадлежности предмета лицу (у кого? чей? кому отдать? отнести?); в) вопросы, требующие сравнения предметов (похожи? не похожи? одинаковые? разные?) и количеств (сколько? – много, мало, где больше? меньше?); г) вопросы, требующие оценки действия (как?), выяснения времени и сезона (когда?). Понимание всех этих вопросов, умение дать на них ответы, умение при необходимости задать вопрос значительно расширяют возможности речевого общения. На этой стадии обучения дети еще не смогут давать правильных, развернутых, грамматически оформленных и четких ответов на все указанные вопросы, требующие 100 выяснения причины события. Во многих случаях полные ответы потребуют употребления сложных предложений («Почему произошло ...?» – «Это произошло потому, что ...»), совершенно незнакомых детям. Достаточно будет, если ребенок ответит на поставленный вопрос одним словом, словосочетанием или короткой фразой («Почему тает снег?» – «Тепло»; «Солнце греет»; «Наступила весна»), но научится слышать и правильно понимать его. В то же время учитель показывает образец полного и четкого ответа и тем самым подготавливает детей к пониманию сложных предложений в текстах и к активному использованию их в речи. Формирование разговорной и описательной речи неразрывно связано с усвоением грамматических форм и категорий, однако усвоение их только в разговорной речи происходит крайне слабо, поскольку у детей недостаточно развито слуховое восприятие, слабая направленность на звуковую сторону речи и недостаточная речевая активность. Требуется специальная работа по формированию грамматического строя речи. Усвоение грамматических форм и категорий подготавливается развитием пассивного и активного словаря, звукопроизношения и слухового восприятия. На этой базе учащиеся подходят к пониманию значений измененных форм слова и к выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму Уже в процессе накопления словаря следует специально останавливать внимание на некоторых, наиболее доступных и легко различаемых на слух грамматических формах слова. К их числу можно отнести существительные мужского рода с основой на твердый согласный (стол) и женского рода с окончанием в единственном числе на а (доска). Называя соответствующие предметы, учитель специально показывает разницу в звучании этих слов и соотносит их с местоимениями мой–моя, он–она, с числительными один – одна. К родовым окончаниям учитель возвращается каждый раз, когда приходится называть предметы (чей карандаш? чья ручка?), дети приучаются сопоставлять окончания местоимений мой, моя, числительных один, одна и существительных мужского и женского рода, глаголы первого и третьего лица единственного числа настоящего времени, обозначающие знакомые действия и состояния, а также глаголы повели- 101 тельного наклонения, выражающие просьбу, приказание (я пишу, он пишет, подай, положи); единственное и множественное число хорошо знакомых существительных и некоторых глаголов настоящего времени (книга – книги, сидит – сидят). Все эти грамматические формы обобщаются с помощью вопросов кто? что? что делает? что делают? при составлении простых нераспространенных предложений. Сначала дети только слушают, как учитель распределяет слова по вопросам, а затем и сами ставят вопросы к словам. После того как эти формы слов будут достаточно практически усвоены, внимание детей направляется на существительные единственного числа в винительном падеже, а затем в творительном падеже (читает книгу, копает лопатой). Окончания винительного и творительного падежей сравниваются с окончаниями именительного падежа существительных. Теперь уже можно провести ряд закрепительных упражнений на составление простых предложений с дополнениями в указанных падежах. Предложения должны четко проговариваться, слова в них распределяются по вопросам, падежные окончания выделяются интонацией, дети могут сказать, какой или какие звуки слышатся в конце слов, взятых в косвенных падежах (книгу-у, лопатой-ой, карандашбм-ом). Затем можно перейти к распространению предложений словами-определениями, взятыми в именительном падеже. К этому времени дети научились выделять и называть некоторые признаки предметов, хотя еще и немногие. Эти слова следует также включать в предложения (У Вовы новая книга; ,У Вовы красный карандаш) и учить детей сопоставлять окончания вопроса и прилагательного, а также согласовывать существительные и прилагательные. Далее прилагательные согласуются с существительными в винительном и творительном падежах (Читает новую книгу; Копает острой лопатой). Первоначальное овладение перечисленными выше грамматическими формами и связями в сочетании с некоторым, хотя и элементарным, опытом разговорной речи составляет основу для развития речи па последующих этапах обучения. Переход к новому этапу обучения подготавливается уже в этот период не только тем, что дети приобретают 102 некоторый запас активных речевых средств, но и тем, что в пассивной речи они знакомятся с более сложными грамматическими формами. В частности, на этом этапе обучения выделяется дательный падеж существительных, сложное будущее время знакомых глаголов, начинается работа по усвоению элементарных способов словообразования, таких, например, как образование слов уменьшительно-ласкательного значения от основ хорошо знакомых существительных (стол – столик, гриб – грибок), глаголов от основ хорошо знакомых названий, действий с помощью приставок (закрывать, открывать); однако в этот период дети не столько усваивают самый способ образования новых слов, сколько практически подбирают некоторые однокоренные слова и учатся в них вслушиваться. Таким образом, в результате второго этапа обучения дети должны овладеть примерно следующим объемом разговорной и описательной речи в пределах пройденных лексических тем и ближайшего обихода: а) называть свое имя, фамилию, имена товарищей, знать имя и отчество учителя, сказать, кто дежурит, кого нет на занятиях; б) уметь обратиться с просьбой в процессе занятий, используя слова: пожалуйста, спасибо; в) сказать о своей учебной деятельности (написал, выучил, сделал); г) называть знакомые предметы в единственном и множественном числе, действия в единственном и множественном числе в настоящем и прошедшем времени; д) называть характерные признаки знакомых предметов по форме, цвету, величине, назначению, вкусу, температуре; е) характеризовать действие (как оно выполняется), используя для этого знакомые наречия? ж) уметь ответить на вопросы по знакомой теме простыми нераспространенными предложениями, знакомыми словосочетаниями и распространенными предложениями с дополнениями, выраженными существительными в винительном и творительном падежах, с определениями, выраженными знакомыми прилагательными; самостоятельно построить такие предложения, правильно согласовывать в них слова; 103 з) уметь вести беседу по знакомому и понятному материалу с помощью вопросов учителя; и) уметь описать хорошо знакомый предмет двумя-тремя предложениями знакомого типа. Поскольку формирование перечисленных навыков проходит в живом общении, при котором используются различные формы речи, активная речь некоторых детей может быть шире указанного минимума, по эти первоначальные требования практически должны быть усвоены достаточно сознательно в опыте разговорной речи. Понимание речи будет шире самостоятельной устной речи. Самостоятельная речь на этом этапе остается бедной и часто аграмматичной, наряду с правильно употребляемыми словами, сочетаниями и предложениями еще встречаются приближенное произнесение слов, выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слова. Третий этап обучения Третий этап обучения рассчитан на детей, имеющих некоторый расчлененный словарный запас и уже начавших практически пользоваться не только отдельными словами, но и несложными фразами (см. второй этап обучения). Однако задача развития лексико-грамматического строя и формирования речевого опыта на этом этапе обучения не только не снижается, но, наоборот, еще больше расширяется по объему, на новом уровне ведется знакомство с окружающей жизнью. На третьем этапе обучения в качестве основной задачи можно выдвинуть развитие связной речи на основе дальнейшего расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложении. В содержании обучения на этом этапе планируется повторение той программы по развитию лексико-грамматического строя, которая намечается для детей с более низким уровнем речевого развития. Это касается уточнения конкретных лексических и грамматических значений слов, обозначающих предметы и явления окружающей жизни. 104 В дальнейшем объем проходимого материала расширяется, темп работы увеличивается, так как дети к этому времени приобретают некоторый опыт пользования устной речью. Прежде всего расширяется объем разговорной речи; беседы с учителем, воспитателем, с товарищами не ограничиваются элементарными вопросами и ответами, а все больше и больше приобретают характер живого коллективного обсуждения тех или иных событий, явлений, наблюдений. Побуждающая роль учителя в организации живой беседы и на этом этапе обучения имеет большое значение, так как дети еще не всегда охотно вступают в разговор. Необходимо заинтересовать их темой, мобилизовать внимание и память, вызвать у них желание говорить, поэтому каждый вопрос учителя должен быть продуман. Основой для организации разговорных занятий служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намечаемой тематикой. Так, например, вначале дети ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки лета, осени, зимы, весны. В дальнейшем прохождение «сезонных» тем предполагает не только такие наблюдения, но и более подробное знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми видами игр и спорта в разные времена года. Затем, в связи с этими темами, в общем виде начинается изучение некоторых распространенных пород деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, полезных и сорняковых растений, некоторых овощей и т.д. Тема «Труд и быт человека» начинается на первом и втором этапах обучения. Дети знакомятся с самыми близкими, доступными наблюдению и непосредственному участию видами труда в помещении, во дворе, на улице. В дальнейшем знакомятся с городским транспортом, с магазинами и т.д. Дети более внимательно наблюдают картины городской и деревенской жизни, новое строительство. Практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за теми или иными жизненными явлениями позволяют учащимся формировать реальные понятия о явлениях, связях и отношениях предметов и явлений, дифференцировать предметы окружающей жизни и делать обобщения по тем 105 или иным признакам. Одновременно дети учатся понимать слова и выражения, относящиеся ко всем тем сторонам жизни, с которыми они знакомятся. Методы, которые используются для знакомства с окружающим миром и развития пассивной речи, должны активизировать мышление детей и одновременно направлять их внимание па выражение различных реальных отношений в языке. Дети с недоразвитием речи значительно больше, чем ученики массовой школы, нуждаются в работе по формированию конкретных понятий. Экскурсии и различным образом организованные наблюдения являются одним из важнейших средств достижения этой задачи. Роль учителя в этих видах учебной деятельности не должна сводиться к простой передаче готовых знаний. Необходимо ставить детей перед проблемными ситуациями, которые требовали бы самостоятельных (коллективных) размышлений, сравнения предметов, явлений, выделения общего и отличного и т.д. К числу методов, которые способствуют развитию конкретных и обобщенных понятий и представлений, относятся и такие, как участие детей в доступных трудовых процессах (работа на пришкольном участке, уход за животными и растениями, уборка помещений, самообслуживание в столовой, в спальне и т.д.); выполнение различных указаний и просьб, с которыми обращаются взрослые; тематические игры, специальные занятия с наглядной демонстрацией предметов, действий, признаков, качеств; предметные уроки; выполнение заданий, требующих различных действий с предметами (группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т.д.); выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков и т.д. (с помощью картинок). Используя различные приемы и методы работы на занятиях по развитию лексического запаса и грамматического строя, следует иметь в виду определенные этапы обучения: вначале требуется, чтобы учащиеся ознакомились и поняли непосредственно само явление, затем с помощью объяснений учителя, отчетливого и ясного образца речи они учатся понимать словесные обозначения этих явлений, и уже на следующем этапе организуется устная речевая практика, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к определенным явлениям. 106 Накопление пассивной речи, лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений подготавливает детей к самостоятельной речи, тем более что в тот же момент, на специальных занятиях, ведется интенсивная работа по коррекции произношения и развитию слухового восприятия. В результате такой подготовки на данном этапе обучения в большинстве случаев удается добиваться от детей правильного употребления слова по смыслу и, по возможности, отчетливого произношения его. Время, которое необходимо затратить на подготовительную работу, определяется конкретным составом учащихся и степенью сложности учебного материала. Переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию словесных средств осуществляется путем организации занятий по формированию разговорной и описательной речи. Здесь могут быть использованы такие приемы и методы, как отчеты дежурных и рассказы детей о проведенных учебных и выходных днях, о каникулах; вопросно-ответные беседы по наглядной ситуации, по сюжетным и серийным картинкам, по представлениям; беседы по прочитанному учителем рассказу; различные диалоги на знакомые темы, рассказывание учащимися (без вопросов) по картинкам и без картинок; составление связного рассказа по картинке с предварительным разбором содержания; объяснительное чтение рассказов, сказок, стихотворений по темам; устные и письменные изложения с предварительным разбором содержания, определением плана изложения, оформлением материала в словах и предложениях, с выделением незнакомых и трудных для произношения слов; работа с деформированными словами и текстом, дополнение рассказа самостоятельно придуманным началом и концом и другие виды работ. Переход от пассивной речи к активной осуществляется не механическим путем: в разговорной речи происходит переработка накопленных знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений. Необходимо учить детей в каждом явлении выделять главное и второстепенное, постепенно подводить к пониманию причины того или другого события, его логического завершения. |