Книга рекомендована к изданию Учёным советом Института дефектологии апн ссср
 Скачать 0.82 Mb.
|
|
1 В.В.Виноградов. Понятие внутренних законов развития языка в общей системе марксистского языкознания. «Вопросы языкознания», 1952, № 2. 11 воляет выразить новое значение – увидел. Конкретное значение слова бегает отличается от обобщенного значения слова бег. Разницу этих значений позволяют выразить три звука а, е, т, составляющие окончание слова в первом случае (бегает). И в названии предмета изменения одного звука позволяют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово девочка в именительном падеже выступает в значении действующего лица. Замена звука а звуком у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность действия. Окончание -а в слове ручка выражает с точки зрения грамматической значение субъекта действия. Замещение звука а звуками о, и позволяет выразить значение орудия действия (ручкой). Вместе с тем, в отличие от слова ручка, обозначающего единственный предмет, другое слово – ручки, отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов. При помощи изменений звуков в слове выражаются разнообразные лексические и грамматические значения. Рост фонетического развития расширяет возможности накопления запаса слов и грамматических средств. С другой стороны, дифференциация предметных значений активизирует процесс совершенствования восприятия и произношения звуков речи. Наблюдая за тем, как ребенок овладевает речью, можно отметить периоды несоответствия между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. Ребенок трех с половиной лет смешивает слова, обозначающие разные предметы, хотя отлично различает эти предметы (букет– пакет, пояс – поезд, лифтик– лифчик и т.д.). Уровень предметных значений часто опережает фонетические средства, которыми располагает ребенок, и стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения. То же в еще большей степени относится к грамматическому развитию. Замечено, что по мере роста понимания морфологических элементов слова, звуков, их составляющих, возникает и большая четкость произношения. Примером может служить нередко наблюдаемая четкость произношения флексий при еще невнятном звучании корневых частей слова. Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических 12 значений, вместе с общим ростом словаря, с увеличивающейся дифференциацией предметных значений слов способствует более четкому овладению звуковым составом этих слов. Системный принцип речевого развития может быть проиллюстрирован также на закономерностях овладения слоговой структурой слова. Как показывают исследования, по мере возрастающей способности к различению и воспроизведению многосложных структур расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обобщений. Очевидно, процессы соотнесения и сравнения звуков речи нуждаются в достаточно стойких следовых представлениях, что в свою очередь связано с умением удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточной долготы. Постепенный рост слоговой структуры слова создает почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к услышанному, в той или иной мере его воссоздать и проконтролировать себя. Примечательна связь между слоговыми элементами слова, несущими семантическую грамматическую нагрузку, и способностью воспроизведения структур новой слоговой трудности. Слоговая структура слова представляет собой необходимую предпосылку для накопления лексического запаса, для развития грамматических элементов слова, с одной стороны, и для усвоения фонетического состава слова с другой. Патология речевого развития у детей изобилует примерами, иллюстрирующими системное строение речевой деятельности. Наиболее выразительным является соответствие нарушений лексики, грамматики и фонетики в случаях общего недоразвития речи. Как показали исследования сектора логопедии Института дефектологии, упомянутые нарушения составляют единый комплекс взаимодействующих проявлений. Но и в случаях ограниченных нарушений речи ярко проявляется влияние недостаточности звуковой стороны речи на формирование фонематических представлений и, следовательно, письма и т.д. Понятие системного взаимодействия между различными компонентами языка является весьма продуктивным для понимания закономерного взаимодействия различных проявлений речевой недостаточности, особенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта педагогического воздействия. 13 Факты аномального развития позволяют установить конкретные механизмы, посредством которых это взаимодействие осуществляется. Связь речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психического развития, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется очень дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Для выявления этой связи следует каждый из компонентов речи – фонетику, лексику, грамматику – расчленить более детально. Если взять произношение звуков, то оно по преимуществу зависит от слухового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности. Восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других. Аналитико-синтетическая деятельность участвует и в акте сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего вообще невозможно формирование произношения, как, впрочем, и других компонентов речи. Недостаточность хотя бы одного из названных про- 14 цессов сказывается на развитии произношения в целом. Формирование смысловой стороны речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит не механически. Слепое подражание не может обеспечить осмысленного пользования речью. Нормальный ход усвоения лексико-грамматического строя языка происходит в условиях, когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Он должен для этого обладать всеми средствами чувственного и эмоционального познания. Значения воспринимаемых и употребляемых слов развиваются вместе с расширением и углублением понимания окружающей действительности. Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяется высказанными выше положениями о зависимости речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка. В процессе специального обучения речи предусматриваются упражнения, нормализующие анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность. Так, формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания и других процессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка. Зависимость отдельных компонентов речи от других психических процессов – не единственное проявление взаимосвязи речевого и общего психического развития. При анализе нарушений речи приходится выяснять, каковы компенсаторные возможности ребенка с дефектом. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что активизация их может «нейтрализовать» последствия первичных дефектов пли придать им более доброкачественный характер. Возвращаясь к приводимому выше примеру о влиянии речедвигательных нарушений, следует сказать, что аномальные последствия этого дефекта при определенных условиях компенсации могут и не возникнуть. Верно и обратное: слабое развитие компенсаторных 15 Процессов усугубляет проявление дефекта. Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без знания этих особенностей невозможно правильно понять индивидуальное своеобразие проявлений дефекта. Нередко эти особенности настолько резко выделяются в общей картине психического развития ребенка, что дефект приобретает «атипичное» выражение. Правильное раскрытие индивидуального своеобразия в характере протекания тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять атипичное протекание того или иного речевого нарушения. Так, например, картина аграфии и особенно алексии в различных случаях имеет разное выражение в зависимости от компенсаторных возможностей ребенка. При наличии хорошо развитого зрительного восприятия возникает приспособление с опорой на идеографическое чтение. Ослабленные возможности компенсации часто являются причиной более тяжелой картины нарушений, хотя природа и степень их остаются такими же, как и в случаях с благоприятной компенсацией. Примером может служить отягощенность аграфии ослабленным зрением. Таким образом, выяснение состояния компенсаторных возможностей необходимо для правильного решения вопроса о природе нарушения. Иначе можно ошибиться и принять индивидуальные условия компенсации за какое-либо новое нарушение речи. Выяснение состояния компенсаторного фона необходимо и для того, чтобы правильно представить себе, на какие способности ребенка можно опереться в работе по преодолению дефекта. С точки зрения взаимосвязи речи и психического развития важно также, какую роль играют недостатки речи в судьбе ребенка, в его учебной деятельности. Существуют недостатки речи, которые не оказывают сколько-нибудь выраженного влияния на усвоение школьных знаний. Таковы, например, многие недостатки произношения, при которых полностью сохраняется способность усвоения грамоты, имеется полный словарный запас и развернутая, грамматически правильная речь. Однако существуют речевые нарушения, делающие невозможным усвоение школьных знаний в обычных ус- 16 ловиях обучения без специальной помощи. Таковы, например, недостатки произношения, сопровождающиеся недоразвитием звукового анализа. У детей, страдающих такими нарушениями произношения и звукового анализа, возникают большие затруднения в усвоении чтения и письма, что во многих случаях приводит к неуспеваемости по русскому языку. Еще сильнее мешают успешному усвоению школьных знаний различные формы общего недоразвития речи. Характерными для общего недоразвития речи являются ограниченный запас слов, аграмматизм, нарушение звукового состава слов. Лексико-грамматическое и фонетическое развитие детей, страдающих алалией и афазией, оказывается, например, недостаточным для усвоения программного материала. Попадая в массовую школу, эти дети становятся неуспевающими. В условиях обычных методов обучения усвоение школьных знаний для них недоступно только по причине аномального речевого развития. Недостатки речи, подобные этим, являются сами по себе серьезным препятствием для нормального усвоения основ знаний. Таким образом, анализ аномального речевого развития должен включать в себя рассмотрение зависимых от состояния речи сторон психической деятельности, в первую очередь деятельности учебной, которая в значительной мере определяет будущее ребенка. Придавая большое значение влиянию недостатков речи на психику ребенка, необходимо, однако, иметь в виду отношение ребенка к своему дефекту. Известны случаи, когда очень ограниченный недостаток речи вызывает тяжелые переживания и вследствие этого сказывается на всем поведении и даже на общем психическом развитии ребенка. Так, из-за недостатка произношения одного звука ребенок может начать избегать общества других детей, стесняться отвечать в классе, выступать на собраниях и т.д. Общеизвестна тяжелая реакция на свой недостаток у некоторых заикающихся детей, даже при слабо выраженном заикании. Наблюдается также обратное: несмотря на резко выраженное речевое нарушение, ребенок остается равнодушным к своему недостатку. Таким образом, роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту. 17 Изучение недостатков речевого развития ведется в логопедии с учетом данных других наук: психологии, языкознания, физиологии, различных областей медицины и др. При изучении структуры речевых нарушений логопедия руководствуется некоторыми общими принципами анализа, существующими в детской патопсихологии, например учением о соотношении первичных и вторичных аномальных проявлений. Психологические данные о развитии значений слов используются при формировании речи у алаликов, данные исследования ситуативной и контекстной речи – при разработке теории заикания и т.д. Широко используются в логопедии данные психологии восприятия, мышления. Учение о системном строении языка, фонематическая теория и др. служат лингвистической основой логопедии. Современные достижения в изучении физиологии активности используются в логопедии при анализе заикания и других речевых нарушений, связанных с особенностями произвольной деятельности и т.д. В свою очередь, результаты логопедических исследований аномального развития речи способствуют расширению научных представлений общей психологии и педагогики речи, языкознания и других смежных областей знаний. Примером могут служить установленные в логопедии положения о роли фонематического восприятия при усвоении грамоты, широко используемые в общей психологии речи и в методике русского языка. В связи с вопросом о смежных науках следует коснуться понятия комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями. Это понятие предполагает контакт или содружество логопеда и врачей различных специальностей при определении природы речевого дефекта, его диагностики, а также координации педагогических и медицинских средств воздействия. Даже в условиях учебно-воспитательных учреждений общего типа большую роль играет лечебная и профилактическая работа, санитарно-гигиенический надзор и т. п. При оказании помощи детям, страдающим нарушениями речи, участие врачей различных специальностей особенно необходимо. Отоларингологи, стоматологи путем хирургического, ортопедического, медикаментозного или физиотерапевтического вмешательства создают условия для 18 коррекции речевого расстройства у детей с поражениями артикуляционного аппарата. Устранение нёбной расщелины, приводящей к ринолалии, создает условия для последующей коррекционной работы логопеда. Аналогичную роль играют ортопедические мероприятия по отношению к челюстным аномалиям. Лечение, а иногда и резекция аденоидных разращений и других образований может помочь логопеду в его последующей работе по преодолению носового оттенка речи. Установление органической основы дефекта невозможно без учета данных различных областей медицины. Благодаря этим данным может быть решен вопрос о наличии или отсутствии органических поражений, обусловливающих речевую аномалию, об этиологии поражения, о патогенезе наблюдаемой клинической картины, о диагнозе. Как известно, речевые нарушения в большом числе случаев бывают связаны с отклонениями в тех или иных областях нервной системы. Неврологическое исследование указывает, в какой области, по какой причине и с каким патологическим процессом связано анализируемое речевое нарушение (наличие или следы перенесенного заболевания в коре головного мозга, в сфере периферической иннервации и т.д.). Чаще всего объектами логопедического изучения являются состояния, когда патологический процесс уже давно закончился и наблюдаются лишь остаточные явления, свидетельствующие о перенесенном заболевании, обусловившем отклонения в речевом развитии. Неврологический анализ остаточной микросимптоматики в различных областях центральной нервной системы, а также анамнестические данные позволяют решить вопрос о том, какова локализация поражения, и предположить, каков был характер патологического процесса, протекавшего в коре или подкорковой части головного мозга. Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной оценки патологических симптомов, характеризующих речевое нарушение. Достижения логопедии в методах исследования и анализа речевых нарушении, факты, возникающие в процессе специального обучения (преодолеваемость, спецификация приемов и т.д.), позволяют расширить возможности диагностики в данной области. Диагноз, установленный и процессе комплексного изучения, более точен и более 19 продуктивен для последующих педагогических выводов. При анализе возникновения речевого дефекта логопедия опирается также и на другие области медицины. Как известно, во многих случаях речевые нарушения являются результатом поражения акустико-гностических процессов. Изучение такого рода поражений осуществляется нейроотиатрией. И в этой сфере при диагностике оказывается продуктивным комплексный анализ с учетом симптоматологии речевого нарушения, устанавливаемый в логопедии с наибольшей полнотой. Отоларингология позволяет уточнить диагностику нарушения, исключая или подтверждая наличие понижения слуха. Диагностирование в этой области используется логопедией применительно к нарушениям строения и функции речевого аппарата, к нарушениям голосового и дыхательного аппаратов. Также важно для логопедического анализа квалифицированное заключение о наличии или отсутствии дефектов артикуляционного аппарата или дефектов слуховой функции как причины нарушения. В некоторых случаях для установления исходной причины нарушений речи необходимо исследование офтальмологов или нейроофтальмологов. Особенно значительна роль специалистов при тех формах нарушения речи, которые связаны с дефектами зрения и зрительного восприятия. Не менее важны вопросы компенсации с опорой на зрительный анализатор. Существуют речевые расстройства, которые не могут быть правильно поняты без психиатрического анализа. Таковы случаи невротических нарушений речи, речевых расстройств, сопровождающих шизофрению, и различные формы мутизма. Этиопатогенетический диагноз в этих случаях, конечно, ставится психиатром. Однако анализ речевого синдрома может быть более продуктивно проведен при использовании современных данных логопедии, опирающейся на патопсихологические факты. Психиатрическое изучение используется логопедией и в случаях реактивных состояний, обусловленных дефектом речи. При комплексном подходе к изучению детей с речевыми нарушениями успешно решаются вопросы дифференциальной диагностики. Часто смешивают, например, сенсорную афазию и тугоухость, алалию и олигофрению; эти и другие диагностические недоразумения могут 20 Проявления речевых нарушений обладают той особенностью, что социальная их значимость неодинакова для разных возрастов. Многие из речевых отклонений попросту не замечаются окружающими до той поры, пока не становятся препятствием к обучению, к выбору профессии. Сказанное относится, в частности, к недостаткам в овладении звуковым составом слова. В устном общении дошкольника они не играют особой роли и не привлекают к себе внимания окружающих. Между тем в школьном возрасте эти же недостатки ведут к серьезным осложнениям в обучении. Необходимое условие применения предупредительного воздействия – раннее распознавание признаков аномалии. Но для того чтобы раннее распознавание стало возможным, надо знать состав данной функции и уметь видеть предпосылки ее формирования. Только благодаря тому, что исследованием установлена роль фонемообразования в усвоении письма, стало ясно, что состояние именно этой предпосылки следует проверять еще у детей дошкольного возраста, для того чтобы предупредить возможность возникновения затруднений письма впоследствии. Весьма продуктивным в этом отношении оказался системный анализ строения речевой деятельности, позволивший определить роли ее отдельных компонентов и предвидеть, на каких именно процессах скажется недоразвитие каждого из них. Так, например, зная, какую роль в формировании фонематических представлений играет произношение звуков, мы легко можем предвидеть соответствующие затруднения при некоторых отклонениях артикуляции и тем самым верно определить направление предупредительных мероприятий. Исходя из охарактеризованных выше методологических позиций, сектор логопедии Института дефектологии АПН СССР длительное время вел исследования наиболее распространенных нарушений устной и письменной речи. Психолого-педагогическая направленность исследований привела к пересмотру классификационных представлений, а вместе с тем и к построению новых принципов методики коррекционного обучения. Накопленные в секторе экспериментальные факты и клинические наблюдения открыли пути разработки мето- 29 дических систем, пригодных не только для индивидуального, но и для фронтального обучения детей с отклоне ниями речевого развития. В настоящее время сектором созданы научно обоснованные системы коррекционного обучения как в школьном, так и в дошкольном возрасте применительно к самым тяжелым нарушениям речевой деятельности, многие из которых ранее не поддавались исправлению. Принципиальная возможность существования единого педагогического подхода к целым группам детей с однородными дефектами речи явилась важной вехой в становлении логопедии как педагогической науки. Именно эта линия перестройки логопедии находит свое наибольшее отражение в последующих павах данного пособия. Глава II. |