Главная страница
Навигация по странице:

  • ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

  • 1 По материалам исследований Г. И. Жаренковой.

  • ОБСЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

  • Обследование звукового анализа слова.

  • Книга рекомендована к изданию Учёным советом Института дефектологии апн ссср


    Скачать 0.82 Mb.
    НазваниеКнига рекомендована к изданию Учёным советом Института дефектологии апн ссср
    Дата14.04.2022
    Размер0.82 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаLevina_Osnovy_teorii_i_praktiki_logopedii.doc
    ТипКнига
    #475074
    страница5 из 19
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

    ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
    Выявление того, как ребенок оперирует сложными си­стемами грамматических высказываний, представляет существенное звено в анализе патологии речевой деятель­ности и должно занимать одно из центральных мест в процессе обследования.

    Беседуя с ребенком, не всегда удается обнаружить, имеется ли в его речи аграмматизм. В ряде случаев при­ходится специально исследовать грамматический строй речи.

    Один из приемов, который применяется в данном слу­чае, – это с оставление предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам.

    Логопед обращает внимание на следующее: дается ли описание содержания картин в форме повествовательной

    47

    речи или путем перечисления отдельных предметов, изо­браженных на картинке, без описания действия, качеств, какие предложения – простые или распространенные – использует ребенок, какие части речи при этом употреб­ляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли используются предлоги.

    Наряду с этим приёмом должны быть использованы и другие наиболее спецефичные формы заданий, которые ребенок может выполнить лишь при условии сформированности грамматических структур различных видов предложений. К ним относится составление предложений по опорным словам. Ребёнку говорят три-четыре изолированных слова, например, девочка, альбом, рисунок, и дают инструкцию составить предло­жение, дополнив его соответствующими добавочными словами.

    Более усложненный вариант этого задания – со­ставление рассказа по опорным словам. Вот примерные слова для рассказа: дети, лес, корзины, земляника, цветы, спелая, сладкая.

    Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспо­рядке. Ребенку предлагаются слова, из которых можно составить фразу. Например: на, Саша, лыжах, катается (Саша катается на лыжах); клетки, чиж, из, вылетел (Из клетки вылетел чиж); лес, пошли, дети, земляники, в, и, спелой, набрали (Дети пошли в лес и набрали спелой земляники). Инструкция: восстановить нужный порядок слов и назвать полученную фразу.

    Слова могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочитывает. Более сложно для детей, когда все слова написаны сплошным текстом на одной карточке или даны устно. В этом случае весь процесс по строения фразы должен быть выполнен устно.

    Приведем примеры, которые можно использовать, если у ребенка в процессе обследования удается выявить аграмматизм и нужно определить, каков уровень развития грамматического строя речи.

    Сначала остановимся на тех приемах, при помощи которых можно выявить, как овладели дети теми морфологическими элементами слова, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения.

    48

    В первую очередь следует проверить, как используются в самостоятельной речи предлоги. Для обследования умения правильно употреблять предлоги можно применить следующие задания: ребенок должен самостоятельно по выполняемому действию или по картинке составить предложения или вставить недостающие предлоги в данный текст.

    Дошкольника можно спросить: «Где лежит карандаш? (На столе, в книге, под книгой.) А теперь? (В коробке.) Откуда взяли карандаш? (Из коробки.) Куда упал ка­рандаш? (Под стол, на пол.)» И т.д.

    У детей более старшего возраста следует проверить употребление более сложных предлогов: из-под, из-за, между, около, через и др. Для этой цели можно попросить составить предложения по специально подобранным кар­тинкам.

    Примерное содержание картинок, по которым следует составлять предложения: мяч лежит под кроватью; мальчик вытащил табуретку из-под стола; ручка лежит между книгой и тетрадью; кошка сидит около дивана.

    Можно использовать и прием подстановки про­пущенного в предложении предлога. Вот некоторые предложения: Лампа висит ... столом. Мяч перелетел .. забор. ... угла выбежала собака.

    Нужный предлог может совсем отсутствовать, или ребенку приходится выбирать его среди других, например: Лампа висит ... столом (под, над, у, около).

    Обследователь обращает внимание на то, как ребенок употребляет предлоги и словосочетания с ними.

    После этого нужно обследовать употребление существительных в разных падежах. Предъявляются картинки и ребенку задают вопросы, на­пример: «Чем девочка кушает суп? (Ложкой.) Чем покрыт стол? (Скатертью.) Откуда возвращаются дети? (Из леса, школы.) Где сидит собака? (У забора.) За чем идут дети в лес? (За грибами, ягодами, цветами.)»

    Исследуется также употребление падежей в зависимости от числительных. Материалом обследования являются картинки с изображением нескольких однородных предметов (пять яблок, три дерева, пять перьев, два дома и др.).

    Проверяется образование множественного Числа от существительных в единствен-

    49

    ном числе и наоборот. Примерные провероч­ные слова: коза, стул, глаза, рот, рукава, воробей и т.д. Ученику предлагается от каждого слова образовать фор­му множественного числа. «Я буду называть один пред­мет, а ты отвечай так, как будто их много. Я скажу стол, а ты – столы, я – рука, а ты – руки».

    Более сложный вариант – преобразование слов сред­него рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с умень­шительными суффиксами (котенок, козленок, мышонок), в которых для определения числа необходимо изменить не только окончание, но и суффикс.

    Следует обратить внимание также на образова­ние формы родительного падежа множественного числа, что составляет значительные трудности для детей с элементами общего недоразвития речи. Материалом для обследования служат слова в име­нительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Задается вопрос: «Много чего? (В саду растет много чего?) (Яблонь, вишен.)»

    Для проверки употребления числа при со­гласовании существительного с глаго­лом подбираются картинки, изображающие действия. Более сложный вариант этого приема –когда сказуе­мое относится к подлежащему, выраженному, двумя сло­вами, например: Книга и тетрадь лежат в парте. Петя и Сережа играют в мяч. Девочка и мальчик идут по улице. Для обследования процессов словообразования можно применить прием образования уменьшитель­ной формы существительного от данного слова. Ребенку предлагается назвать уменьшительную форму слов, например таких, как- голова, птица, ведро, рука, ухо, лоб, гнездо, зерно, перо. С дошкольниками можно использовать этот прием в форме игры: «Я буду называть большой предмет, а ты тот же предмет назо­вешь, но только маленький. Если я скажу – рука, ты ска­жи – ручка...»

    Использование суффиксов можно прове­рить и другим приемом – предложить ребенку образо­вать новые слова по аналогии: школашкольник, дача – ..., сапог – ..., рабочий – ..., чертеж ..., защита – ..., печь – ... .

    Можно проверить, как ребенок образовывает прилагательные от данного существ и-50

    тельного. Для этого предлагаются отдельные слова, например: дерево, стекло, железо, бумага, пластмасса, пух. Из этих слов следует образовать прилагательные. Можно задать вопрос: «Если предмет сделан из дерева, например стол, то какой он?» Если ребенок затрудняется, то ему подсказывается ответ. «Стол деревянный, а крыша?»

    Для проверки употребления приставок в глаголах используются глаголы с различными при­ставками, например: лететь при-, у-, до-, пере-, вы-; ехать при-, у-, до-, пере-; бегать при-, у-, до-, пере-. Ребенку предлагается придумать предложения с этими словами.

    Дети с нормальным речевым развитием легко справ­ляются с указанными приемами, а у детей с общим недо­развитием речи или с элементами недоразвития могут встречаться ошибки, указывающие на недостаточно пол­ное овладение точными падежными формами, на смеше­ние форм склонения, на неправильное согласование, уп­равление и т.д.

    В зависимости от уровня грамматического развития у одних детей эти ошибки довольно часты, у других про­являются лишь в затрудненных условиях.

    ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

    Обследование речевых процессов должно включать и понимание речи. Мы уже говорили о том, что при обсле­довании словарного запаса, если ребенок не может на­звать предмет или называет его неверно, необходимо проверить пассивный словарь. Кроме того, указывалось, что должно учитываться, как ребенок понимает значение употребляемых слов.

    Следует выявить также, как понимает ребенок про­стые предложения, которые, как отмечают некоторые ав­торы, являются основной единицей речи.

    Наиболее простой прием при обследовании понимания речи – исполнение ребенком ряда словес­ных приказов, например: «Возьми книгу. Закрой дверь. Достань тетради и ручку». Этот прием усложняет­ся, если предложить ребенку выполнить сразу два-три действия, сформулированные в одном предложении. При 51

    этом одно действие не должно быть связано с другим, не должно вытекать из предыдущего. Например, ребенку говорят: «Положи тетрадь на стол, закрой двери, подай стул». Чтобы правильно выполнить инструкцию, он дол­жен воспринять входящие в состав предложения слова и их синтаксические связи.

    При обследовании понимания различных предложе­ний основное внимание обращается не только на то, как ребенок воспринимает отдельные слова, но и на то, как он понимает их связь в предложении. Вот приемы, кото­рые могут быть специально использованы для выявления понимания некоторых грамматических форм речи 1.

    Обследование понимания форм единственного и множественного числа существитель­ного. Материалы для обследования – две картинки. На одной из них изображен карандаш, на другой –ка­рандаши. Ребенку дается инструкция: «Покажи, на какой картинке нарисован карандаш (карандаши)».

    Понимание форм единственного и множе­ственного числа глагола и прилагатель­ного. При обследовании используются пары картинок. На одной картинке изображен мальчик, сидящий на ска­мейке, на другой – несколько мальчиков, сидящих на скамейке. На одной картинке – один синий шар, на дру­гой -– несколько. Ребенку говорят: «Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой-нибудь одной кар­тинке, а ты должен показать, о какой картинке я говорю: «На скамейке сидят .... На картинке синий ...». Испы­туемый должен показать соответствующую картинку.

    Понимание форм мужского и женского рода глагола. Материал для обследования – кар­тинки. На одной из них – девочка, поймавшая рыбу, на другой – мальчик, поймавший рыбу, и т.д. Инструкция дается такая: «Девочку и мальчика, которые нарисованы на картинках, зовут одинаково. Девочка – Валя и маль­чик– Валя. (Проверяется, понял и запомнил ли это ребенок: «Где Валя? Как зовут мальчика?»). Я буду го­ворить, а ты будешь угадывать, о ком я говорю – о маль­чике или о девочке, и покажешь соответствующую картинку. «Валя поймал рыбу. Покажи, где это? Валя нарисовала дом. Где это?» И т.д.

    1 По материалам исследований Г. И. Жаренковой.

    52

    Понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательного. Ребен­ку даются три картинки, на которых изображены крас­ный шар, красная чашка, красное ведро. Предлагается докончить фразу, показывая картинку: «На картинке – красный (красная, красное) ...» Или: «Скажи, что на картинке?»

    Для того чтобы установить, как дети понимают пред­логи, можно взять некоторые из них (с пространственным значением): в, на, под, над, за, из, позади, впереди, меж­ду. Ребенку говорят: «Положи перо на книгу». И т.д. Дополнительный материал могут дать рисунки детей по заданию. Например, ребенку предлагают: «Нарисуй воз­ле дома деревья».

    Для обследования понимания падежных окон­чаний могут быть использованы следующие приемы: перед ребенком расположены три предмета, например ручка, тетрадь, линейка, предлагается показать два из них –ручку и тетрадь. Затем дается инструкция, вклю­чающая те же слова в другой форме: «Покажи ручкой тетрадь. Покажи линейкой ручку».

    Чтобы выполнить это задание, ребенок должен учи­тывать не только предметы, обозначенные соответствую­щими словами, но и те отношения, которые выражены посредством творительного падежа.

    Затем предлагается третий вариант указанного прие­ма, для выполнения которого необходимо, чтобы ребенок отвлекся от порядка слов, данного в предложении. Ин­струкция формулируется таким образом: «Покажи тет­радь ручкой, линейку тетрадью, ручку линейкой».

    Для выявления уровня понимания речи, кроме указан­ных приемов, применяются и другие. Например, ребенку предлагается определить, какая из двух сказанных лого­педом фраз правильна: Весна бывает перед летом или Лето бывает перед весной.

    Предлагается сравнить две фразы и сказать, одинако­вы ли они: Мальчик бежит за собакой. Собака бежит за мальчиком. Или, предлагая фразу Мальчик бежит за со­бакой, спросить: «Кто бежит впереди?» Можно ребенку сказать предложение типа Я пошел в школу после того, как, сделал уроки и спросить его, что мальчик сделал раньше. Или дать такую фразу: Володя сломал линейку, которую ему подарила Оля – и выяснить при этом, что

    53

    было раньше – Володя сломал линейку или Оля пода­рила ее ему.

    Приведенные выше конструкции предложений не мо­гут быть поняты по непосредственному впечатлению, так как они отражают не изолированные предметы, действия, качества, а сложные отношения между ними, выражен­ные либо посредством флексии, либо при помощи слу­жебных слов или порядка слов в предложении.

    ОБСЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

    Особой формой речевой деятельности является пись­мо и чтение. Как отмечалось, между недоразвитием уст­ной речи и нарушениями письма и чтения существует тес­ная связь. Поэтому, если у детей в процессе обследования выявляется общее недоразвитие устной речи или откло­нения в развитии произношения, нужно обязательно про­верить, как эти дети усваивают письмо и чтение.

    При этом надо помнить, что не всегда при нарушени­ях чтения и письма наблюдаются выраженные недостат­ки устной речи. Необходимо учитывать, что к моменту обучения ребенка в школе фонетические недостатки речи могут быть исправлены, а фонематические трудности про­должают еще оставаться.

    Одним из условий развития письменной речи является сознательный анализ составляющих ее звуков, без кото­рого процесс письма является невозможным.

    Поэтому, если ребенок допускает в письме много оши­бок или совсем не умеет писать, нужно выявить его го­товность устно производить анализ звукового состава слов.

    Обследование звукового анализа слова.

    Если ребенок не обучался в школе, то необходимо в процессе обследования попробовать обучить его, наиболее простым формам звукового анализа, используя для этого объяснения, показ, разбор ошибочных ответов, чтобы вы­явить готовность к усвоению письма и чтения.

    Прежде всего ребенка нужно научить способам раз­личения и выделения звуков из состава

    54

    слова. Для этого, произнося громко и протяжно звуки а, о и заставляя ребенка несколько раз повторить их, можно предложить ему найти эти звуки в отдельных сло­вах. На первых порах подбираются слова типа ус, Оля, Ася, где гласный стоит в начале слова и под ударением. Внимание обращается на то, что звук, который ребенок должен различить, будет произноситься протяжно, инто­нироваться.

    Сначала можно познакомить с двумя-тремя гласны­ми, чтобы ребенок мог сравнивать звуки. Затем для раз­личения гласных можно использовать односложные сло­ва, в которых гласная произносится ясно, четко, так как является ударной. Например, спросить: «В слове ко-о-от какой звук: а или о? А в слове со-о-он? А в слове ма-а-ак?»

    Если ребенок не понимает задания и не различает нужного звука в слове, то следует ему подсказать, какой это звук. Постепенно в процессе упражнений он научится различать гласные.

    После этого можно предложить для различения со­гласный звук в различных словах. Ребенок должен узнать слова, начинающиеся на определенный звук.

    Приводим перечень примерных слов, среди которых следует узнать начинающиеся на звук м: мама, каша, дом, мука, рука, мост, мак, маяк, чашка, мыло, кот, мышь.

    Если ребенок справляется с заданием на различение звуков, то можно использовать приемы на выделение звуков из слоп.

    Подобные занятия хорошо проводить в форме игры. Так, логопед объясняет ребенку, что его имя начинается с определенного звука (буквы), например со звука м (Маша, Миша). «А теперь я скажу тебе другое имя, а ты угадай, с какого звука оно начинается. Ты слушай внима­тельно, этот звук я буду произносить протяжно и громко, а ты его назовешь». Подбираются слова, в которых пер­вый гласный стоял бы под ударением (Алик, Аня, Оля). Ребенок должен ответить, какой первый звук в анализи­руемом слове.

    Затем можно предложить выделить согласный звук. Согласный звук легче выделяется из слова в том случае, если он находится в конечном положении (нельзя брать для анализа слова, оканчивающиеся на звонкие соглас­ные) .

    55

    Ребенку можно показать картинку, где нарисован мак, и вместо мак произнести ма... и спросить: «Все я сказала? Чего недостает в слове?» Если он понял задание, то для выделения последнего звука из слова можно использо­вать такие слова, как суп, дом, сук, кот, ус.

    Если ребенок справляется с этими формами звукового анализа, то можно предложить выделить соглас­ный из начала слова или гласный из кон­ца слова, используя знакомые двусложные слова: мука, сумка, петух и т.д.

    Наиболее сложным является задание, когда ребенок сам должен подобрать слова, начинающиеся с заданного звука. Например, предлагается по­смотреть на окружающие предметы, из них выбрать те, которые начинаются со звуков к или м. Для примера можно назвать несколько слов, начинающихся с другого звука.

    Следующий прием – сравнение слов по зву­ковому составу. Предъявляются картинки и пред­лагается указать те из них. названия которых отличаются лишь одним звуком, типа макбак, луксук. Можно предложить ребенку устно сравнить слова, отличающиеся одним звуком. Логопед подбирает пару слов и спраши­вает: «Маша и Саша – одинаковые слова или разные? Чем они отличаются друг от друга?»

    Все эти задания относятся "к наиболее простым фор­мам звукового анализа.

    Большинство старших школьников с нормальным ре­чевым развитием легко улавливают объяснения и справ­ляются с предложенным заданием, что же касается детей с недостатками фонетико-фонематического развития или с общим недоразвитием речи, то тут дело обстоит менее благополучно. При различении и выделении звуков они испытывают значительные трудности.

    Если ребенок уже обучался в школе и приобрел неко­торые навыки звукового анализа, ему даются более слож­ные задания. Проверяется, умеет ли он делить предложе­ния на слова, слова на слоги, слоги на звуки, определя­ются последовательность и место звука в слове.

    Ребенку дают для анализа слова и предлагают сосчи­тать количество звуков в слове, сказать, из каких звуков оно состоит, какова их последовательность в слове, выде­лить второй, третий, пятый звуки в слове и т.д. Материа-56

    лом для обследования служат слова различной сложно­сти. Вот некоторые из них: дом, кошка, щука, шуба, сум­ка, куст, гвоздь, карточка, дружба, обезьяна.

    Специальное внимание обращается на то, в какой ме­ре ребенок может выделить звуки, которые он произносит неправильно. Если он допускает замену, то -следует по­просить его придумать слова на соответствующие звуки. Это даст возможность определить, обусловлена ли заме­на трудностями различения звуков или только неумением правильно произносить их.

    Хорошим диагностическим приемом является под­бор картинок, названия которых начи­наются с определенного звука. Но необходи­мо одновременно давать для отбора и конфликтные картинки, названия которых начинаются со звуков, часто смешиваемых.

    Необходимо иметь набор, состоящий из картинок, на­звание которых начинается: 1) с анализируемого звука;

    2) со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданными;

    3) с других, не подлежащих отбору звуков. Например, если предлагается отобрать картинки, на­звания которых начинаются со звука с, то среди них дол­жны быть картинки, названия которых начинаются со звуков с, з, ц, ш, ж, ч и щ, а также несколько картинок, название которых начинается со звуков м, п, к, т и т.д. Если у ребенка имеются хоть малейшие трудности в раз­личении звуков, они при этом обнаруживаются.

    Этот прием можно видоизменить, предложив распре­делить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой – со звука з, в третьей – со звука ш и т.д. Вот примерный перечень картинок, который можно использовать в этом случае: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпле­нок, сапоги, сумка, сани, замок, шашка, голуби, чулки, цепь, шар.

    Для детей, которые в той или иной мере уже овладе­ли навыком звукового анализа, специально подбираются для анализирования слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения, многосложные, со стечением соглас­ных, с неправильно произносимыми звуками, типа скво­речник, млекопитающие, лекарство, дружба, гнездо, каст­рюля, кораблестроитель.

    Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок

    57

    может выполнить стоящую перед ним задачу, встречают­ся ли какие-либо затруднения, в чем они проявляются; умеет ли ребенок различить и выделить звуки, или заме­няет их другими, или совсем не справляется с заданием; устанавливается ли последовательность звуков в анали­зируемом слове и т.д. Чем больше нарушено у ребенка различение звуков (следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем больше трудностей он будет ис­пытывать, овладевая навыками письма и чтения.

    Обследование письма.

    Обследование письменной речи ребенка имеет боль­шое значение, так как помогает выявить не только уро­вень овладения навыком письма, но и структуру дефекта.

    Навык письма проверяется посредством слухового диктанта. Для уточнения характера и причин ошибок дается диктант из слов или фраз, в зависимости от со­стояния навыка. Текст для диктантов подбирается таким образом, чтобы он, по возможности, отвечал програм­мным требованиям и в то же время включал большое количество слов, в состав которых входили бы звуки, ча­сто нарушаемые в произношении.

    Приведем примерные диктанты для I-IV классов.

    I к л а се.

    БЕЛКА

    Белка живет в лесу. Она часто сидит на сучке. У бел­ки пушистый хвост. У белки теплая шкурка. Она живет в дупле. Ей зимой тепло.

    II класс.

    ЗИМА

    Прошла осень. Начались морозы. Снег покрыл землю, крыши, деревья. В домах топят печи. Вода в реке замер­зла. На лед вышли мальчики на коньках. Холодно птицам зимой. Нет зернышек, жуков, червяков.

    III класс.

    ВЕСНА

    На горке появились первые беленькие цветочки. Ку­сты и деревья его голы, но на ветке орешника видны пу­шинки. За орешником зацветает ива, ольха и осина. На

    58

    березе вьют гнезда грачи. Белоносый грач бродит на ого­роде. Он ищет в грядках червяков. В деревне шумно и весело. Колхозники готовят машины к посеву. В поле уже зеленеет озимая рожь. Весна в разгаре.

    IV класс.

    Мы свернули на узкую дорожку. Вдоль высокого плетня качалась высохшая крапива. Вдруг показался до­мик с тесовой крышей и маленьким крылечком. На вер­шине холма, покрытого зацветшею рожью, виднелась не­большая деревушка. У отлогого берега стояла в воде ло­шадь и лениво обмахивалась мокрым хвостом. Кузнечики трещали в порыжелой траве. Из-под куста изредка вы­плывала рыба с золотистой чешуей.

    Проверяется также и списывание. Ошибки в диктанте и при списывании с печатного текста сравниваются и со­поставляются. Детям, которые только начали обучаться письму, можно предложить диктант из букв. Ребенку диктуются отдельные звуки, которые в речи детей часто подвергаются смешению или замене. Исследуется, как ребенок пишет слоги или коротенькие слова под диктов­ку. Диктуются простые открытые слоги (ма-, па-, та-, са-, за-, ша-, ра-, ча-, да-, ца-), закрытые слоги (от-, ан-, ар-), слоги со стечением согласных (ста-, стре-, про-, дви-и т.д.), отдельные слова (кот, мука, дом, сок, рот, шар, жук, зима, гудок, грибы, цепь, сушки, стужа, гвоздь, же­ребенок) .

    Вместо записи слов можно предложить складывать слова из букв разрезной азбуки.

    Наряду со слуховым диктантом следует проверить самостоятельное письмо детей, дающее воз­можность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку, например аграмматизм (нарушения в построении предложения), недо­статочный словарный запас и т.д. Такой способ проверки позволяет также составить представление о том, в какой мере владеет ребенок письменной речью в целом.

    При проверке самостоятельного письма предлагаются картинки различной сложности. Тем детям, которые еще недостаточно владеют письменной речью, предлагается составление предложений по несложной картинке, сюжет которой они должны описать, или еще более легкий вид работы: написать название предметов по картинкам или

    59

    названия предметов и действий, изображенных на них.

    Вот примерный перечень предметных картинок, кото­рые можно использовать: мяч, чайник, цапля, коза, щипцы, кошка, грибы, коньки, ножницы, спички.

    Картинки с изображением действия: мальчик моет руки; девочка чистит зубы; девочка поливает цветы; ба­бушка вяжет чулки; собака на цепи у забора.

    Детям с более развитым навыком письма можно дать самостоятельное письмо по серии картинок с изображе­нием развивающегося в определенной последовательно­сти сюжета. Ученик должен составить и записать неболь­шой рассказ.

    При обследовании письменной речи внимание должно быть направлено как на характер процесса письма (мо­жет ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нуж­ный звук, и т.д.), так и на встречающиеся при этом труд­ности и ошибки.

    Особое внимание должно быть уделено тому, не дела­ет ли ребенок специфических ошибок на замену букв, ука­зывающих на недостаточность различения звуков, при­надлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относятся замена и смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, р и л, мягких и твердых.

    Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошиб­ки на пропуски букв, перестановки, добавления, слитное написание разных слов, раздельное написание частей слова. Эти ошибки свидетельствуют о недостаточной чет­кости звукового анализа, о неумении не только уточнить и выделить звуки из слова, по и определить их последова­тельность.

    Ошибки письма могут говорить о фонематическом не­доразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Необходимо уметь дифференцировать их и выявлять. Для более точ­ной оценки используются данные обследования устной речи, а также анализ самостоятельного письма.

    О незаконченности формирования процесса грамма­тического оформления письменной речи свидетельствует неправильное употребление служебных слов, падежных окончаний, неверные согласования слов, опускание или замена предлогов, слитное написание предлогов с после*

    60

    дующим словом. Эти и другие ошибки на правила право­писания также должны быть тщательно проанализиро­ваны. В одних случаях они являются следствием плохо усвоенного правила, в других свидетельствуют о фонема­тическом недоразвитии. Так, ребенок, недостаточно раз­личающий мягкие и твердые согласные, не может усвоить правописание слов с мягким знаком в конце или середине слова, правописание слов с твердыми и мягкими соглас­ными перед гласными. Дети, практически слабо разли­чающие и противопоставляющие звонкие и глухие со­гласные, будут делать ошибки на правило правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова.

    Установив преобладание тех или иных ошибок у об­следуемого ученика, нужно выяснить причины этих ошибок.

    Необходимо уметь отличать детей с недостатками письма, обусловленными речевой недостаточностью, от детей, у которых недостатки письма вызваны другими причинами, например педагогической запущенностью, влиянием иноязычной речи и т.д., когда ребенок не имеет дефектов в устной речи и не допускает специфических ошибок на замену букв, но делает много других ошибок. В этом случае отставание в письме нельзя относить за счет речевых нарушений.

    Обе л е д о в а ни е ч т е н и я.

    Обследование состояния чтения производится при по­мощи специально подобранных текстов. Если ребенок читает плохо, то оно начинается с анализа восприя­тия детьми букв, т.е. узнавания их.

    С этой целью можно предложить ряд букв, среди ко­торых должны быть буквы, соответствующие родствен­ным звукам (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.). Ребенку предлагается назвать буквы, а если это невозможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди букв, написанных рукопис­ным и печатным шрифтом. При этом имеет значение, сра­зу ли узнает ребенок данную букву, а если возникают затруднения – каков их характер.

    Затем исследуется чтение слогов. Сначала предлагается прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с правильно и неправильно про­износимыми звуками.

    61

    После этого переходят к чтению слов. Принцип подбора слов для обследования чтения таков: сначала даются самые простые слова, а затем более сложные по звуковому и морфологическому составу и, наконец, сло­ва, менее знакомые детям. Материалом для чтения могут служить примерно такие слова: Маша, рука, сумка, завод, гудок, школа, журнал, щипцы, здание, стадо, простыня, зеркало, созвездие, мичуринцы, журавль, спички. Обяза­тельно нужно проверить, понимает ли ребенок прочитан­ное слово. Это можно сделать, попросив подобрать к про читанному слову синоним, объяснить его, включить в предложение, подыскать соответствующую картинку.

    Для проверки понимания можно предъявить специ- альный набор картинок и карточек со словами, сходными по написанию (буквенному составу). Каждый предмет и каждое слово изображены на отдельной карточке. Ребен­ку предлагается прочесть то или иное слово, напечатан­ное на карточке, и соотнести с соответствующей картин­кой, выбрав ее среди других.

    Примерные слова для чтения и соответствующие кар­тинки: мишка, миска, коса, коза, трава, дрова, корзина, картинка, конфеты, конверты, стол, ствол, и т.д.

    Наконец обследуется чтение фразы и специально по­добранных текстов, соответствующих знаниям ребенка, доступных ему по объему и содержанию, но не применяе­мых в классной обстановке. Обязательно следует прове­рить, как понимает ребенок прочитанное (ответы на во­просы или пересказ). Особенно это важно в тех случаях, когда при обследовании устной речи выявлен бедный за­пас слов, элементы аграмматизма.

    Обследуя чтение, необходимо отмечать его характер: читает ребенок по слогам или целыми словами или пере­бирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова. Обращается внимание на особенности ошибок: заменяет ли ребенок в процессе чтения названия отдель­ных букв, соответствуют ли эти замены его речевому на­рушению, каков характер других ошибок, каков темп чтения, а также степень понимания читаемого.

    Все полученные наблюдения фиксируются. Они помо­гают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения – фо­нематическими нарушениями речи или общим недораз­витием речи, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

    62
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


    написать администратору сайта