Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Глава 2. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ОБУЧЕНИЯ 2.1. Современное понимание сущности и структуры обучения. Для формирования педагогического мышления очень важно понять сущность, социальные функции, структуру, логику и движущие силы осуществления и совершенствования учебного процесса. Понятие «учебный процесс» часто употребляют как синоним понятия «процесс обучения». Такое толкование зависит от позиции анализирующего. Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс – как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного материала, обладающий внутренними импульсами самодвижения. Речь пока идет о постижении общей абстрактной модели учебного процесса, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы четко выявить его наиболее глубокие, сущностные характеристики. Есть, конечно, и иной путь постижения сущности – эмпирический, на основе постепенного накопления и обобщения опыта, все более глубокого его осмысления. Такой подход характерен для многих педагогов-практиков. Но он долог, труден и не всегда приводит к успеху, часто педагог остается где-то на уровне донаучного или околонаучного, неполного и недостаточно глубокого понимания сути учебного процесса. Мы полагаем, что если педагог обладает определенным опытом, если у него накопился какой-то багаж его осмысления, то ему целесообразнее взглянуть на собственный опыт с обобщенных, теоретических позиций. Студенту же придется неоднократно возвращаться к анализу ключевых вопросов учебного процесса, чтобы проникнуть в его сущность, структуру, закономерности, многократно соотносить теорию с практикой обучения (и своей, и других педагогов). В чем же сущность обучения? Чтобы ответить на вопрос, попытаемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от нее к сущности, от статического представления о его компонентах к анализу динамики процесса. Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность 16 педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающегося), общение обучающих и обучаемых, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника – в эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации, последующий контроль. А в преподавании даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров выступают достигнутый школьниками или студентами уровень деятельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса – содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя объектами (элементами) обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: «педагог–ученик», «ученик– предмет изучения», «педагог–предмет изучения» (или в плане динамики обучения – связи между преподаванием и учением, учением и материалом, преподаванием и материалом) (см. схему 1). Схема 1. Общая структура обучения Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) обучения – лишь регистрация имеющегося. Задача же науки – за внешним, видимым, являющимся вскрыть действительное, внутреннее движение, т. е. сущность изучаемого. Чтобы вскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике. Несомненно, обучение, как и воспитание в целом, – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта деятельности и отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником созидания личности служит мировая культура – духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Задачи созидания личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник средней и особенно высшей школы видел бы тенденции общественного прогресса, понимал бы ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями. В демократическом обществе, в котором разностороннее развитие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры. В этом глубокий смысл и всеобщего образования, и складывающейся системы непрерывного образования. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют и формируют личность? 17 В работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина убедительно показана четырехкомпонентная структура культуры. Это прежде всего знания о человеке, обществе, природе, технике; затем (второй компонент) – установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение; далее (третий компонент) – опыт творчества; и, наконец, четвертый и очень важный компонент – эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе духовные ценности и идеалы, отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности. Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, дает подлинное образование, т. е. развивает и воспитывает (см. схему 2). Схема 2. Состав культуры Некоторые критики считают, что данный подход устарел, так как в культуре на первом месте – ценности, традиции и творчество как развитие традиций. Однако приведенный подход и схема полезны тем, что определяют генезис ценностей в индивидуальном развитии. Традиции же заложены в знаниях, способах деятельности, а творчество выделено специально. Другое дело, что «срез» культуры в статике в каждый отдельный период следует начать с ценностей (человек, жизнь, здоровье, труд, мир, отечество и т.д.). Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется программами, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более вхождение в культуру. Вот почему значительная часть новых исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию. Таким образом, анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых. Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества. Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано задание, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами 18 содержания образования и развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (см. схему 3). Схема 3. Структура репродуктивного варианта учебной деятельности Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, систему повторения изученного. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа – применения, использования усвоенного либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). На этом этапе отрабатываются на основе многократного повторения действий (упражнений) необходимые умения и навыки. Последний этап в обучении, особенно по обществоведческим и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями остается незавершенным. Продуктивный вариант учебной деятельности выглядит иначе, содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. Продуктивный вариант может состоять из следующих звеньев (см. схему 4). 19 Схема 4. Структура продуктивного варианта учебной деятельности 2.2. Понятие о развивающем обучении Выясним теперь сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение (приобретение человеком знаний, умений и навыков) еще не означает развития. Древние говорили: «Многознание уму не научает». А один из наших современников пошутил: «Ум – это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умственном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще. Развитие – это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С.Л.Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом 20 накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изучаемого предстает перед учащимися как цепочка задач. Динамическую структуру развивающего обучения можно представить себе, исходя именно из «задачного» понимания и «задачного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Предпосылками такого подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, между достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков). Отсюда полезно все содержание изучаемой темы или раздела строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс – как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно- познавательные задачи, а содержанием – совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узкометодическом (расчетная задача, задача на построение и т. д.), а в широком психологическом смысле – как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова). Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Осознание трудности, дефицита информации при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых оказываются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития. Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оценок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития» (см. схему 5). В «зоне ближайшего развития», по мысли Л. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны, прежде всего это помощь педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку заданий, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, развития отношений, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи. 21 Схема 5. Развитие личности в обучении Педагог и должен, как правило, работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели. Чтобы предвидеть и развивать в педагогическом процессе очередной этап, необходимы разработка усложняющейся системы заданий и, кроме того, понимание, предвосхищение логики интеллектуального, эмоционального, мотивационно-потребностного развития обучаемых: коллектива, класса, группы и каждой личности в отдельности. Эта очень сложная задача реализуется в обучении пока стихийно-эмпирически, путем проб и ошибок, а зачастую, к сожалению, не реализуется вовсе. Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким образом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой опять же лежат логика движения содержания изучаемого и логика развития ученика. Практически даже в лучших вариантах обучения приоритет отдается логике развертывания содержания. В идеале же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определенным приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. И уж по крайней мере, логика учебного процесса должна быть логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М.А.Данилов). Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна. Решение задачи, преодоление трудности в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии – результат решения ряда задач. Педагог по каналу обратной связи получает информацию о деятельности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагогического воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или разукрупняет, расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учетом достигнутого выдвигает новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, т. е. на новую «зону ближайшего развития». Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимися на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, составляет основное постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса. Разрешение указанных и многих иных противоречий создает условия для согласованной, синхронной деятельности, сотрудничества учителей и учащихся. Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке 22 проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых, наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет, на наш взгляд, структурную единицу учебного процесса – конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача – осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем. Конечно, приведенное описание – всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия определяющих обучение компонентов и факторов. В реальном процессе они «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся, становящихся не только объектом, но и субъектом учебного процесса, способным направлять и контролировать свою работу, трудиться самостоятельно, вести поиск, оценивать результаты. Вопросы для размышления и контроля. 1. При каких условиях в одной и той же учебной деятельности достигается и овладение знаниями, и формирование умений и навыков, и развитие личности? 2. Какова роль задачи в обучении? Чем психологический смысл понятий «задача», «задачная ситуация», «заданный подход» отличается от предметно- методического понимания (математическая задача, юридический «казус» и т.д.)? 3. Как вы оцениваете роль вопросов, задаваемых учащимися в процессе обучения? 4. Насколько обучение может опережать развитие? Что такое «зона ближайшего развития» обучаемого? Как определить, что ученик работает в «зоне своего ближайшего развития»? 5. Что такое развивающее обучение? При каких условиях обучение становится развивающим: а) учащиеся усваивают не только факты, но и выводы, обобщения, закономерности; б) учащиеся овладевают не только знаниями, но и способами деятельности; в) усваивается история формирования знаний; г) учащийся осознает способы своей учебной деятельности; д) развиваются мотивы познания и познавательные способности? Выберите правильный ответ и обоснуйте ваш выбор. Учтите, что верным может быть не один ответ. Чем бы вы могли дополнить выбранный (выбранные) ответ? Литература. 1. Балл Г.А. Теория учебных задач. – М., 1990. 2. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М., 1981. 3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. 4. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж, 1976. 5. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. – Свердловск, 1971. 23 6. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. 7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958. 8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – Т. 1. 9. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевско-го, И.Я.Лернера. – М., 1989. |