Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание

• Название: Конспект лекций 2 Содержание
• Дата: 20.07.2022
• Размер: 2.95 Mb.
• Имя файла: Теории обучения и воспитания.pdf
• Тип: Конспект; #633861
• страница: 14 из 28

Глава 3. О ЗАКОНАХ И ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ
ОБУЧЕНИЯ
Раскрыв сущность, структуру, движущие силы обучения, взаимные связи его компонентов, особенности функционирования и развития процесса в целом и деятельности его субъектов (педагога и учащихся), мы, по существу, выходим на уровень познания законов и закономерностей учебного процесса. Однако до недавнего времени ученые-педагоги воздерживались от формулирования педагогических законов вообще и дидактических законов в частности в силу ряда причин.
Закон, как известно, отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта.
Обучение же, как и любой социальный процесс,, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов – людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и коллективного сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям в конкретных условиях, по социальным основаниям, глубинным корням и взаимодействиям, объективно и подчиняется объективным законам и закономерностям. Но закон в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сформулировать.
Еще одна трудность заключается в том, что педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного, однозначного, определенного результата.
Они носят стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность Участников этих процессов.
И наконец, связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием, а еще более – подсознанием очень неоднозначна, она не укладывается в рамки строгих причинно-следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях и по отношению разных по внутренней природе субъектов дают совершенно непохожие, иногда противоположные результаты.
Итак, обучение как педагогический процесс и объективен в своих основах, вписан в объективный процесс развития общества, в конкретно-экономический контекст, и субъективен в своих активных проявлениях, в возможностях реализации.
Именно эти объективные основы, способы связи объективного и субъективного и отражают дидактические законы. Их же целенаправленное, сознательное, субъективное проявление в деятельности педагога и обучающихся более явно отражается в педагогических идеях, «ухватывающих» связь прошлого, настоящего и будущего и выражающих мысль о преобразовании действительности, и в принципах
как руководствах к действию.

24
Законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие
(И. Я. Лернер).
Помимо законов существуют еще закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки приемлемы и для дидактики.
Подчеркнем, что речь идет именно о закономерностях, которые отражают, но не подменяют законов и закономерностей психического развития, общения, социальной адаптации, а отражают связи между ведущими компонентами обучения
– преподаванием, учением, объектом изучения (содержанием материала) и получаемыми результатами.
В работах Ю, К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского,
М. И. Пахмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности.
Дадим им краткую характеристику.
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов
обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.
Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности
и общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.
Закон целостности и единства педагогического процесса. Он отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов
(деятельности), овладения знаниями и развития.
Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он
означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.
Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и
коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.
Что же касается проявления закономерностей, то их очень много, и они чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости. Целесообразно привести несколько примеров. Существует давно установленная в опыте закономерная связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на

25 учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т. д.
Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них уже неоднократно упоминавшаяся идея нацеленности обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, позволяющая в единстве, в одной деятельности решать многие развивающие и воспитывающие задачи; идея оптимизации содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться наивысших результатов с минимальными затратами (две последние идеи развиты в работах Ю. К. Бабанского); идея единства обучения и реабилитации
(лечебная и коррекционная педагогика), ставшая особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, общей социальной нестабильностью последнего десятилетия в России.
Законы, закономерности и ведущие педагогические идеи находят выход в практику, регулируют ее через систему принципов обучения, к изучению которых мы и переходим в следующей главе, где необходимо проследить связь между теоретическими категориями, отражающими сущность и функции обучения, и принципами, выводящими эти категории в сферу практической педагогической работы.
Вопросы для размышления и контроля.
1. Что дает нам право говорить об обучении как процессе, в котором действуют объективные законы?
2. Если развитие подчиняется объективным законам, то какова же роль сознательной деятельности людей – субъектов обучения?
3. В каком смысле одно и то же положение (например, о единстве теории и практики, об обусловленности результатов обучения характером деятельности обучаемых) мы можем толковать и как закон, и как принцип обучения?
4. Педагоги-новаторы, ученые, предлагающие собственные подходы, технологии, только познают и используют законы и закономерности обучения или способны создавать новые?
Литература.
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 1998.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. –
М., 1982.
2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1952. Давыдов В. В.
Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., I960. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. –
М., 1980. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. Сорокин
Н.А. Дидактика. – М., 1974.
3. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1998. Педагогика
/ Под ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1988. – Гл. 20.

26
Глава 4. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
4.1.
Понятие о принципах обучения
Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.
Как нормативная для практики категория принцип характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа, для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера («нет правила без исключения»). Но принципы потому и являются исходными положениями для организации практики, что они выступают результатом развития научного знания, теории, ибо «принципы не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» (Ф.Энгельс).
Принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности
выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных
законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре
обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве
регулятивных норм практики.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача – научная проблема – замысел решения – гипотеза – способы ее проверки – теоретическая интерпретация результатов – принцип. Некоторые процедуры такого обоснования развиты в работах В. В. Краевского. Причем обоснованием каждого принципа может выступить не столько отдельное положение, сколько педагогическая теория в целом, современная гуманно-личностная парадигма, что объясняется всеобщим характером принципов, определяющих содержание и ход педагогического процесса в любых конкретных вариантах. Точно так же полным выражением теории или закономерности является вся система принципов, обращенная к практике (см. схему
6). Что касается конкретных условий обучения, то учет их производится на основе гибкого применения вытекающих из принципов требований, правил и подбора соответствующих обстоятельствам методов.

27
Схема 6.
Законы, закономерности и принципы обучения
(для средней общеобразовательной школы)
Мы уже подчеркивали, что дидактика – неотъемлемая часть педагогики, а обучение служит задачам воспитания и развития. Поэтому общие принципы воспитания – воспитание в развивающей и обогащающей деятельности, в коллективе, в целенаправленном творческом труде, сочетание требований и уважения к личности и др., а также общие принципы организации деятельности: предвидения и целеполагания, соответствия методов целям и содержанию деятельности, зависимости управленческих решений от конкретных условий и др. – лежат в основе определения и использования принципов обучения и получают в них конкретное воплощение.
Принципы обучения рассматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Само по себе приведенное положение не вызывает возражений, однако оно мало раскрывает суть принципа как

28 дидактической категории. Нам представляется, что суть любого принципа в том,
что это рекомендация, ориентир в способах достижения меры, гармонии,
продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон,
начал, тенденций педагогического процесса. Противоположные тенденции обучения либо отражены в существе самого принципа, либо обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами. Каждый принцип (или их пара), таким образом, регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, способствует общей гармонии, согласованности, взаимодействию.
Обратимся с этой точки зрения к ведущим принципам обучения, современное прочтение которых будет приведено ниже. Действительно, принцип развивающего обучения, с изложенной точки зрения, регулирует соотношение овладения содержанием изучаемого и развития; принцип систематичности нацеливает на достижение единства части и целого, элемента и структуры в овладении содержанием; принцип наглядности регулирует отношение и взаимосвязь конкретно-образных и абстрактно-логических элементов в познании; принцип прочности – взаимосвязь и взаимодействие между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием, с другой; принцип научности регулирует соотношения явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования действительности; принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона – соотношение потребности и долга, рационального и эмоционального. Существуют принципы, двойственность которых заложена даже в их наименовании: связи теории с практикой, сочетания педагогического управления с развитием самостоятельности обучаемых, единства учебной и научно-исследовательской деятельности (в вузе), сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.
4.2.
Система принципов обучения
Во всех руководствах по дидактике говорится о системе принципов обучения, указывается на их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность, но далее по традиции просто раскрывается содержание конкретных принципов.
Шагом вперед в понимании взаимодействия принципов стало попарное рассмотрение сопряженных принципов (научности и доступности, систематичности и связи теории с практикой и т. д.). Нужно, однако, отметить, что выбор пар принципов в дидактических руководствах, где каждый из принципов фигурирует лишь в одной из пар, требует тщательного обоснования, и если очевидна выгодность и целесообразность рассмотрения в единстве прочности знаний и их доступности, то вряд ли обосновано выделение такой пары принципов, как прочность и всестороннее развитие познавательных сил. Но даже обоснованное и последовательно проводимое парное рассмотрение сопряженных принципов, на наш взгляд, еще не позволяет говорить о системе принципов, если не выявлены ни ведущие системообразующие связи, ни иерархичность элементов системы, ни общие интегративные свойства ее. В учебной же литературе в качестве первого и, надо полагать, ведущего называют и принцип научности, и принцип активности и самостоятельности, и принцип развивающего и воспитывающего обучения.
Важно обратить внимание на то, что в системе должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения, а для профессионального образования – с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные

29 принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения.
Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопроникновение принципов. Каждый из них действен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. Вернемся к этим исходным положениям, рассмотрев традиционное понимание и современную трактовку принципов обучения.
Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: «Все или ничего». Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой и т.д., если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?
Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целенаправленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты.
Представление о результате, получаемом, предвосхищаемом в процессе целеполагания, приводит систему в «беспокойное»,
«возмущенное» состояние, делает ее ориентированной, определяет «степень свободы» ее компонентов, при интегрировании которых система приближается к запланированному результату. Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной концепции образования как целенаправленном формировании личности, и выступает принцип развивающего и воспитывающего
обучения (см. схему 6). Именно указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели – формирования требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.
Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только образовательные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, разрешимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей. Гармонизировать личностное и социальное – главная и наиболее сложная задача обучения. В общем плане трудно точно сказать, что первично: личное или социальное. Но в педагогическом плане все более определенно: педагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к общественным условиям, социальным ценностям.
Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным демократически построенному, организованному на гуманистических началах или, во всяком случае, движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такогоразвития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная структура обучения.
Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех

30 условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.
Для системы профессионального образования вторым важным принципом; реализующим цели, является принцип фундаментальности образования и его
профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного общего развития и развития специальных профессиональных способностей личности.
Социальные потребности, связанные с развитием производства, запросами очередного этапа развития науки и техники, выражаются в требовании политехнической и профессиональной направленности образования, т. е. ориентации на изучение общих научных основ и специфики многих отраслей производства и техники или на конкретную профессию.
Принцип социокультурного соответствия (сообразности) исторически выражался двумя принципами: культуросообразности и природосообразности.
Традиционно (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л.
Н. Толстой) эти принципы выражали требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды
1
. Что касается соответствия обучения природе ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды, и природной, и социальной в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации, отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представляется здесь в широком плане: это и основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др. Все эти сферы знания и опыта представлены с точки зрения их ценностей и творческого потенциала, возможностей влияния на формирование смыслов (смыслообразование) (А. Маслоу, Э.Фромм,
А.А.Леонтьев). Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры.
Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. Цементирующим началом, объединяющим принципы в единую систему, является характер их взаимосвязи и взаимодействия.
Далее логично перейти к принципам, трактующим о содержании учебной деятельности, раскрывающим ее предметную основу. Формирование личности всегда происходит на основе предметной деятельности, усвоения определенного содержания человеческой культуры. Содержание образования, хотя и не в полном объеме, отражает принцип научности. Внутренняя противоречивость данного принципа заключается в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овладения методическим
1
Не имея возможности рассмотреть здесь эволюцию идей природо- и культуросообразности и особенности понимания этих идей отдельными авторами, отсылаем читателя к курсу истории педагогики.

31 и методологическим аппаратом научного исследования и обязательно – связи теории с практикой. Вот почему мы считаем правомерным говорить о едином принципе –
принципе научности и связи теории с практикой (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику).
Этот принцип предписывает, чтобы все изучаемые знания давались в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные теории, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о возможных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества.
Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения.
В школе, а тем более в вузе ведущую, определяющую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, а не практика. Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осознали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи Де Бройлю
(видимо, его разными словами выражали многие ученые): «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него иразвивая его (так называемое витагенное обучение – от лат. vita – жизнь, – развиваемое в последние годы А. С. Белкиным), а изучив некоторые теоретические положения, необходимо дать им выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, но оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания.
Движение от теории к практике и от практики к теории – отражение теоретической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям или следовать за ними. К изучению свойств жидкости по физике можно идти от выяснения теории, а можно – от рассмотрения устройства водопровода, плотин гидростанции, работы гидравлического пресса.
Формы же связи с практикой весьма разнообразны – от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий. По гуманитарным предметам это не только упражнения, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т. д.
Сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности. Столь же настойчивая и последовательная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совершенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рассмотреть
принцип систематичности и системности.
В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьезные изменения.
Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия

32 или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее.
Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится только к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой теорией как системой, а это не просто при линейно- дискретном по-строении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщающих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания»,
«Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения. В практике, однако, известны и используются приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний учащихся:
– выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;
– структуризация и синхронизация (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемые в форме схем и таблиц;
– компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала. Этим приемом пользуется известный педагог-новатор В. Ф. Шаталов. На первом уроке он предлагает вниманию учащихся сразу весь материал по теме, конечно, схематизируя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последующих уроков;
– укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями. Так, П. М. Эрдниев разработал систему обучения через укрупненные дидактические единицы. В ней многие взаимообратные действия, противоположные формы и процессы изучаются слитно. Например: «Умножение и деление в пределах
100», «Прямой и обратный порядок слов в предложении» и др.;
– выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л. Я. Зорина и др.).
Этим исчерпываются принципы, трактующие о целях, сущности и содержании обучения.
Далее следует назвать принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного овладения знаниями: сознательности и активности обучаемых, наглядности (комплексности), доступности, прочности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходят только в собственной активной деятельности, в целеустремленных усилиях по получению запланированного результата.
Сознательность обычно сопровождает целенаправленную активность и означает понимание целей, мотивированное стремление к ее достижению.
Поскольку характер деятельности определяет ее результаты, в том числе развивающие и воспитывающие, то существенно важную роль играет уровень активности учащихся. Выделяют активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Более детально вычленяют активность узнавания
(предъявляемых образцов), воспроизведения, операционную (умеет действовать по

33 правилам, процедурам, предписаниям) и творческую (поиск нового). Всеобщее признание получила таксономия (систематизация, классификация) учебных целей, разработанная под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума.
Она имеет шесть уровней: знания, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.
Учитель должен стимулировать все уровни активности учащихся, заботясь, чтобы естественная творческая активность ребенка не затухала к средним и старшим классам под грузом все увеличивающегося объема учебной информации. Средства развития активности многообразны: возбуждение интереса через выявление дефицита информации, проблемные ситуации, эмоциональная окрашенность, сопереживание, игровая имитация и др.
Содержание традиционного в дидактике принципа наглядности в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно- наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной
(объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов), и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных.
«Золотое правило», сформулированное еще Я. А. Коменским, гласит: все видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию, т. е. требует включения в познание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что принцип наглядности оказался более емким.
Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного к глубже познанному конкретному. Мир изначально является ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще не дифференцированное конкретное). Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы – смысл наглядности, таких ее видов, как естественная наглядность (натуральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (рисунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности – схемы, таблицы, графики, символы. Этот вид наглядности – абстрактно- символический. Он помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов.
При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип гармоничного и оптимального сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических методов обучения.
В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа
доступности. Его не следует понимать как призыв к снятию трудностей, к легкому обучению. Он требует меры трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика.
Принцип доступности в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития», и определяет меру трудности, целесообразной в обучении.
Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе
«Повторение – мать учения», тоже не утратил своей актуальности, но опять-таки требует расшифровки. Во-первых, «не все подряд заучивать» (М. Н. Скаткин), а стремиться прочно запоминать только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению

34 одного и того же текста, а повторению вариативному, в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования изученного, применения его на практике.
Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положительной
мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В авторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик прежде всего обязан был осознать необходимость обучения и свою обязанность выполнить программу. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствуют спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой и педагога, и его учеников – все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.
Таким образом, принцип положительной мотивации, благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися
(Ш. А. Амонашвили,
М. Н. Скаткин,
Г. И. Щукина и др.).
И наконец, принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса, – принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.
Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, но каждая имеет и серьезные ограничения. Полная индивидуализация обучения нерациональна со многих точек зрения, но прежде всего она лишает ученика разнообразия общения, возможности научиться вести совместную работу и жить в коллективе. Очевидна и несостоятельность только коллективных форм, в которых нередко господствует усредненный подход и теряется личность. Идут непрерывные поиски возможностей гармонического сочетания этих двух полярных форм и подходов. Они могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении коллективных и индивидуальных форм, а также в насыщении коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и преобразующей деятельности.
Современная трактовка обучения углубляет этот принцип, она связана с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.
Из вышеизложенного видно, что принципы обучения, будучи дуалистичными, внутренне двойственными, конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической концепции – идеи социальной, личностной и деятельностной ориентации, целостного и оптимизационного подходов и др.
Описанная последовательность принципов отражает их общую гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления педагогического процесса – средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа создает условия для полноценной реализации предшествующих, для достижения общих целей обучения и воспитания.

35
Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрываемое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, всегда проявляющейся в реальном взаимодействии с другими тенденциями. В связи с этим правомерно выделить взаимодействие следования и конкретизации
(например, принцип научности конкретизируется в принципах систематичности, комплексности) и отношения противоположности (научность и доступность). В первом случае один принцип раскрывает, дополняет другой, во втором – в чем-то противостоит, составляет оппозицию другому принципу, определяет меру его целесообразности.
4.3.
Интегративные характеристики системы принципов
обучения
Как и любая система, система принципов обучения должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности.
Думается, что такой чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.
Система принципов – функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата.
Взаимосвязь компонентов такой системы и выражается термином
«взаимосодействие» (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т.е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.), с другой.
Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами и общими характеристиками процесса.
Естественно, возникает вопрос о достаточности рассмотренных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать «права гражданства» за новыми принципами обучения.
Исследуя способы групповой работы, открывающие возможности обмена социальными ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками – между учащимися или между личностью и коллективом, X. И. Лийметс предлагал рассматривать в качестве одного из принципов дидактики взаимное обогащение учащихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов взаимного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотношений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.
Неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введения в дидактику принципов проблемкости, программирования, контроля и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные предложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отражение противоречивости познавательного процесса, выражение закономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты.

36
Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблемно, а с другой – сама проблемность выступает важнейшим психологическим условием и механизмом осуществления принципа активности.
Выделение проблемности в отдельный принцип лишило бы принцип активности его внутреннего содержания.
Программирование
(программированное обучение) в современном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структурирования учебного материала и пошаговой организации деятельности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Контроль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирование и осуществление поставленных целей, – этапы деятельности, ее наполнение, а не принципы.
Таким образом, в соответствии с этапами проектирования и осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленности всех принципов на формирование личности специалиста, соответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, выделим следующие принципы обучения:
1) развивающий и воспитывающий характер обучения;
2) фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей, школы);
3) научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой;
4) культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и региональной культуре, как единство сознательного и подсознательного; природосообразность – как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;
5) систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;
6) активность, самостоятельность и сознательность школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;
7) единство конкретного и абстрактного (частично выраженное в требовании наглядности), рационального и эмоционально-го, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;
8) доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;
9) основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;
10) создание положительного эмоционального климата, мо-тивационное обеспечение деятельности и системы отношений;
11) рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию.
Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов необязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей,

37 закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все принципы нацелены на осуществление ведущего принципа
– принципа воспитывающего и развивающего обучения.
При всех подходах принципы обучения должны сохранять специфичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомнения, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благоприятных условий и анализ результатов учебного процесса.
Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и способы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.
Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).
Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т. д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничности педагогического процесса.
Вопросы для размышления и контроля.
1. Чем категория «принцип» отличается от близких по смыслу понятий:
«правило», «требование», «рекомендация», «предписание»?
2. Покажите связь и различие закона и закономерности учебного процесса и соответствующего дидактического принципа, например между обусловленностью результатов обучения характером деятельности и уровнем активности обучаемых
(закономерность) и принципом активности учащихся в обучении.
3. В чем различие понятий «систематичность» и «системность» в обучении?
4. В чем опасность прямолинейного понимания принципа наглядности (чем больше и ярче наглядность, тем эффективнее обучение)?
5. Если школьнику легко дается учение, должно ли это обрадовать или, наоборот, насторожить педагога, родителей?
6. Какие связи и взаимодействия принципов обучения позволяют говорить об их системе?
7. Каким образом система принципов обучения может способствовать гармонизации учебного процесса?
Литература.
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. – Тюмень, 1997.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М., 1982.
3. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов //
Советская педагогика. – 1978. – № 10.
4. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.
– М., 1982.

38 5. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
6. Зорина Л.Я. Системность – качество знаний. – М., 1976.
7. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. – М., 1978.
8. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. –
М., 1979.
9. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. –
Челябинск, 1985.
10. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. – 1950. –- № 1.
11. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология.
– Волгоград, 1994.
12. Сень/со Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. –
М., 1986.
13. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.