Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Догматическое обучение имеет целью запоминание фактов, заучивание текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения мы используем, заучивая факты, имена, даты, коэффициенты, формулы без вывода, иностранные слова, некоторые символы. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению. Чисто репродуктивное обучение – исторически первый вид обучения, проводимого по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в начальной школе. Из методических систем, входящих в жизнь, утверждающихся, можно назвать близкие, но не идентичные системы гипнопедии, релаксопедии и суггестопедии. Гипнопедия – обучение во сне – существует в двух видах: обучение в состоянии естественного сна и обучение в состоянии искусственного (гипнотического) сна. Накопленный в нашей стране и за рубежом опыт изучения во сне иностранных языков свидетельствует о больших возможностях овладения информацией путем прослушивания во сне записанных на пленку текстов. Основным фактором, тормозящим внедрение такого вида гипнопедии, является пока запрет, наложенный медиками: им еще предстоит глубже изучить природу и фазовые состояния сна, чтобы дать обоснованное заключение о том, на каких фазах сна, в каких количествах можно вводить информацию без ущерба для здоровья человека. Есть определенный опыт использования гипноза для целей обучения и воспитания как детей, так и взрослых, в частности для внушения более высокой самооценки, повышения уровня притязаний, снятия психологических барьеров, раскрытия творческих потенций личности. Однако нравственные и медицинские ограничения в этом виде гипнопедии оказываются еще более жесткими. Гораздо больше возможностей уже сегодня открывается для использования в обучении различного рода релаксации (расслабления). Релаксопедия – обучение в состоянии расслабления, освобождения от сковывающих условностей, от боязни дать неверный ответ, заслужить низкую оценку. Особая роль здесь принадлежит созданию игровых ситуаций, имитационным и поисковым обучающим играм. И наконец, суггестопедия – обучение с помощью внушения. Этот вид обучения связан с широким использованием внушающего воздействия, обращения к чувствам, интуиции, прошлому опыту, влиянию авторитета и традиций. Чаще всего приемы суггестопедии вписываются в другие системы обучения, способствуют усилению их эмоционального воздействия, но в ряде случаев указанные приемы 57 становятся ведущими, и тогда можно говорить об особом типе обучения – внушающем обучении. Теперь несколько подробнее охарактеризуем основные, ведущие в настоящее время типы обучения: сообщающе-иллюстративное, алгоритмическо- программированное и проблемно-поисковое. 6.4. Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение Систему сообщающего обучения считают настолько привычной, само собой разумеющейся, что почти нигде не уделяют внимания ее специальному анализу. Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения, в которую в качестве ведущего и входит сообщающее обучение. Создается впечатление, что данную систему обучения со временем придется сдать в архив, что она в основном уже изжила себя и ее должны вытеснить так называемые активные методы обучения. Вряд ли можно согласиться с такой позицией. Как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Но некоторые другие задачи, и притом важные, эта система решает неполно или вовсе не решает. Цель сообщающего обучения – обогащение личности познающего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, законов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типичных и рациональных правил и образцов передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, последовательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образцов и упражнений – достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях. Вопреки распространенному мнению, сообщающее обучение располагает немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности. Однако давно замечено, что возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, все же ограничены. С ограничениями связаны и традиционная критика сообщающих методов, и попытки выйти за их пределы. Прежде всего, нужно отметить, что информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению. Веками совершенствующиеся способы передачи готовой информации через письменное изложение, рассказ, лекцию уже настолько отработаны, что резко увеличить информационную емкость текста устного изложения нельзя без существенных потерь в качестве восприятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвоению, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки информации. Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на некоего усредненного субъекта обучения. Телепередача, лекция, учебный текст рассчитаны на всех, хотя и делаются попытки давать их вариативно, что сильно усложняет организацию 58 учебного процесса. Серьезным недостатком данного типа обучения оказывается, таким образом, слабая индивидуализация обучения. В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осуществляется в период опроса, выполнения самостоятельных работ, упражнений, зачетов, экзаменов и к тому же зачастую не охватывает всех (отдельные ответы, выборочная проверка заданий). К тому же результаты ее нередко отсрочены, степень успешности обучения обнаруживается уже после занятий: при проверке самостоятельных работ, контрольных заданий. Вследствие недостаточной индивидуализации и слабой обратной связи преподавателю трудно осуществлять оперативное управление учебной деятельностью. Наконец, еще одно очень важное обстоятельство. Ориентированное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образцу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творчества, продуктивной, творческой активности личности. 6.5. Программированное обучение Ограничения сообщающего обучения объясняют причину настойчивых поисков иных, в чем-то более продуктивных типов (систем) обучения. Одна из таких систем – система алгоритмическо-программированного обучения тесно связана с идеями кибернетики – науки об оптимально организованном процессе управления деятельностью. В кибернетической паре два объекта (системы): управляющий (в нашем случае – программа) и управляемый (ученик) (см. схему 7). По каналу прямой связи на основе разработанной программы, заложенных в нее алгоритмов идут информация и команды, по каналу обратной связи – информация о том, как работает управляемая система. Сличив эту информацию с эталоном, управляющий объект либо посылает положительное подкрепление, либо требует найти верное решение, либо осуществляет коррекцию (исправляет ошибку). Перенесенные на почву учебного процесса идеи кибернетики удачно стыкуются с идеями и методами психологической теории поэтапного формирования умственной деятельности и с методиками алгоритмической организации учебной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда и др.). Схема 7. Структура программированного обучения Как известно, суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не преподаватель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через персональные компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, 59 комплекты карт и др.). При составлении программ четко формируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляются пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены. Наибольшее распространение получили программы линейного (Скиннер) и разветвленного (Краудер) характера. В первом виде программ после порции материала идет проверочное задание. Если ученик с ним справился, он получает следующую порцию материала. Логика обучения носит линейный характер. Составители таких программ стремятся предупредить ошибки обучаемых. Во втором случае после изучения порции информации также предъяв-ляется задание, но к нему предлагается несколько вариантов ответов, один из которых верен, а другие воспроизводят ответы, которые могут быть получены в случае допущения характерных ошибок. Если обучающийся выбирает неверный ответ, он получает в очередном «кадре» разъяснение допущенной ошибки и возвращается к исходному кадру. Такой вариант программированного обучения в большей степени адаптирован к индивидуальным особенностям учебной деятельности ученика (см. схему 8). Схема 8. Виды программированного обучения Опыт использования программированного обучения у нас и за рубежом выявил много сильных его сторон. Происходит значительное увеличение информационной емкости обучения. В единицу времени усваивается на 60–70 % больше полезной информации, а в лучших образцах компьютерного программированного обучения данный показатель возрастает до 80–100 %. Поскольку' обучаемый самостоятельно работает с программой, значительно 60 усиливается индивидуализация обучения. Каждый работает в приемлемом для него темпе, может необходимое количество раз возвращаться к ключевому материалу, в адаптированных к условиям обучения программах каждому даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок, предлагается соответствующий инструктивный и вспомогательный материал. Обеспечивается оперативная обратная связь, прежде всего внутренняя (в системе «учебный материал – обучающийся»), происходит эффективное обучение самоуправлению, самоконтролю и коррекции учебной деятельности, реально осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов. Формируется конструктивное мышление. В программированном обучении успешно преодолеваются многие трудности, органически присущие сообщающему обучению. Наверное, все это и сделало программированное обучение столь обнадеживающим и популярным в зарубежных странах, а затем и у нас в конце 50 –60-х годов. Однако надежды, возлагаемые на систему программированного обучения, оправдались не полностью, чем и был обусловлен поспешный отказ от него во многих учебных заведениях. Повторилась в новом варианте старая ошибка: упование на новое средство как на панацею. Оказалось, что программированное обучение также имеет ограничения, притом весьма существенные. Программированное обучение целесообразно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный, описательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение целостности. Исследователи отмечают, что рассматриваемая система обучения менее эффективна в воспитательном плане по сравнению с традиционной. Последнее объясняется, во-первых, тем, что ведущие мировоззренческие идеи нередко теряются в общей последовательности строгого (без повторений) изложения информации, и, во-вторых, тем, что снижаются непосредственное влияние личности преподавателя, возможности живого общения с ним, интеллектуального и эмоционального воздействия личности педагога. В программированном обучении усиливается индивидуализация, но зато резко снижается, если вообще не ликвидируется, коллективность обучения, что также уменьшает развивающий и воспитывающий потенциал обучения. Наконец, в описываемой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая активность и самостоятельность, умение выдвигать гипотезу, искать новые решения, в связи с тем что составители программ, ориентируясь на самостоятельную работу обучаемых, вынуждены снимать многие трудности, облегчать усвоение. В противном случае обучающиеся не смогут по такой программе работать сами. Но такое облегченное обучение как раз слабо развивает творческий потенциал личности. Конечно, нельзя абсолютизировать ограничения программированного обучения. Мы ведем речь только о классических образцах такого обучения. На практике можно привносить в него эвристические элементы, внедрять элементы игр, дискуссий, споров, в дополнение к изучению программ проводить отдельные лекции, конференции и т. д. Современные мультимедийные системы позволяют вводить видеоряд, видеофрагменты, динамичные схемы, фонозаписи, конструировать электронные учебные пособия. Однако тогда мы по существу будем иметь дело уже не с программированным обучением, а с системой, обогащенной элементами и подходами других типов обучения. Пока же речь идет о том, чтобы понять и использовать значительные возможности программированного обучения, но видеть и его ограничения, что особенно важно теперь, когда в связи с новыми возможностями компьютеризации, с массовым внедрением персональных ЭВМ открываются перспективы массового использования программированного обучения. 61 6.6. Проблемное обучение Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обучения не позволяют решить одну из самых важных задач современного социально- личностного заказа школе – формирования творческих качеств личности. Такая задача решается только в системе проблемного, или проблемно-поискового, обучения. Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях. Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально- педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности). Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях. Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его построению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что такой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познавательная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обучения, выступает как узловой момент, фокус всего учебного процесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоящего акта обучения, который и развертывается из задачи. Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного перспективного уровня знаний, развития, отношения к изучаемому учащихся, т. е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и 62 заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, которая является источником движущих сил обучения. В качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых – это противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. Задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями). Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды: перцептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т.д. Задачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблемную ситуацию, принял ее. Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учителя, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст – это совокупность задач, т. е. скрытых проблемных ситуаций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной активности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание готового объяснения учителя также должно восприниматься как последовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают преподносимую информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому усвоение даже «готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т. е. усвоение и развитие (превращение знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно. Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения (см. схему 9). Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют проблему как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос – та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится). 63 Схема 9. Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов. Предъявлением или конструированием задачи цикл проблемного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руководство анализом задачи, ее решением, воплощением полученных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа и решения задачи представляют собой структурные элементы проблемного обучения, отраженные на схеме 10: 1) обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи; 2) анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом; 3) членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения; 4) актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи; 5) выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения; 6) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение); 7) проверка решения; 8) конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, 64 зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению. Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения. Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельности вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, сомнение, интуитивная догадка, оценка и т.д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск. Немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения. Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность – в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску. Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов. Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокупность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже решена (историческая проблемность), часть – решена частично (актуальная проблемность), часть – только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях Должны использоваться все виды проблемности. Что касается актуальной 65 проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы буквально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать Искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи? Проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии. Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности. Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна. Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования. Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют. В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии. В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения. Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния твор-ческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами. 66 6.7. Выбор доминирующей системы обучения Сейчас много говорят и пишут о переходе на активные и интенсивные методы обучения. К ним относятся методы, характерные для проблемного, алгоритмическо-программированного (особенно реализуемого с помощью ЭВМ) и релаксопедического обучения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы и т.д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать активность обучающихся призван каждый метод обучения. Существо дела глубже отражает их квалификация как интенсивных. Интенсивное овладение информацией и формирование алгоритмизированных способов деятельности происходят в программированном обучении и в ряде других технологизированных систем обучения. Интенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, творческих способностей позволяет осуществить методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познавательной и практической деятельности, а об интенсификации развития личности с учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных педагогических технологий посвящена следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем. Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его. Завершим поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагогического решения прежде всего отправляются от цели, результатов обучения; другие – от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи – от анализа прогнозируемых учебных ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реализации замысла ряд преподавателей преимущественно опираются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы). Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся. К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя. Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности 67 многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок. Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы. Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам: а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный); б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический и образно-эмоциональный); в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни. В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания (описательно- фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный). Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. Попробуем выделенные варианты занести в таблицу решений, которую можно использовать практически (см. таблицу 3). Таблица 3. Выбор типа (системы) обучения в зависимости от характера материала Характер материала Возможные типы (системы обучения) Возможные методы Целостный описательно- фактологический Сообщающий, программированный Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, работа по обучающим программам и др. Целостный логико- доказательный Сообщающий, проблемный Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково- исследовательского типа, обучающие игры и др. Целостный образно- эмоциональный Сообщающий, проблемный, релаксопедический Рассказ-описание, проблемное изложение, изучение художественных текстов, источников, учебной литературы и др. Дискретный описательно- фактологический Сообщающий, программированный, догматический Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой Дискретный логико- доказательный Сообщающий, проблемный, программированный Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа, практические и лабораторные работы, работа с программой и др. По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов – тех систем обучения и соответствующих Им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала. Третий этап – анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть 68 относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный – сообщающим или репродуктивным путем. Другой важный фактор готовности обучаемых – степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения. Четвертый этап – определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность). Пятый этап – принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения. Шестой этап – корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога. Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов. Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо. Вопросы для размышления и контроля. 1. По каким признакам можно различать метод и прием обучения? 2. Почему оказались безуспешными все попытки найти лучший, оптимальный метод обучения? 3. В каком отношении и при каких условиях полезны методические разработки уроков, тем, разделов, в которых приводятся варианты построения обучения с использованием определенных методов и приемов? 4. Почему оказались напрасными попытки создать классификацию методов обучения только по одному существенному основанию? 5. Попытайтесь какой-либо метод, выделенный по одной классификации (например, метод проблемного изложения), квалифицировать по другим классификациям. Что это дает? 6. Выявите логику расположения шагов (этапов) выбора метода по методике Ю. К. Бабанского. Можно ли некоторые из шагов поменять местами? 7. Каковы основания выделения систем (типов) обучения? 8. Можно ли отождествить сообщающее обучение с традиционным? Содержат ли оба эти типа обучения развивающие возможности? 9. В чем различие понятий: «обучение по программе» и «программированное обучение»? 10. Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке, специалистам)? 11. Верен ли девиз: «Да здравствует проблемное обучение»? 69 12. Возможно ли в будущем полное вытеснение традиционного обучения компьютерным? 13. Можно ли с помощью компьютерных программ обучать творческой деятельности? Литература. 1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно- исследовательской деятельности. – М., 1981. 2. Арестанов М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно- модельное обучение: Вопросы теории и технологии. – Алма-Ата, 1980. 3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985. 4. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1981. 5. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. – М., 1987. 6. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. – М., 1999. 7. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового общения. – М., 1992. – Ч. I, П. 8. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива. 9. Куписевич Н. Основы общей дидактики. – М., 1986. 10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. 11. Лернер И.Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. – 1965. – № 6 (приложение). 12. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975. 13. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М., 1969. 14. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. – М., 1972.Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1988. 15. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968. 16. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М 1972. 17. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980. 18. Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. – Вильнюс, 1989. |