Теории обучения и воспитания. Конспект лекций 2 Содержание
 Скачать 2.95 Mb.
|
|
Глава 5. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ 2 5.1. История вопроса Когда ребенка отправляют в школу, родители считают, что он идет туда за знаниями. Если хотят школу похвалить, говорят, что она дает глубокие и прочные знания. В этих определениях содержится доля истины, но это далеко не вся истина. Ребенок должен овладеть не только знаниями, но и способами деятельности, умением общаться, обрести самостоятельность, выработать собственное отношение к миру, к другим людям, понять самого себя, иными словами, войти в контекст культуры, освоить ее богатство, развить свои способности. Все это не дано человеку от рождения – он усваивает необходимые знания, умения, навыки на базе генетически заложенных программ в процессе общения, труда, познания и в значительной степени в ходе организованного обучения. Содержанием образования поэтому является, как уже отмечалось, вся культура человечества: и система научных знаний, и эмоционально-образный мир искусства, и исторические традиции, и система деятельности, в том числе творческой, и отношения, и ценностные ориентации. Это очень разные компоненты, и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. И в школе, и в вузе традиционно утвердилась предметная структура содержания образования. Такая структура, несомненно, облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, разлагает его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях. Другая трудность обучения заключается в том, что большой по объему материал каждого предмета изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно. Обучение по необходимости растянуто во времени, у учащихся и 2 При подготовке данной главы частично использован материал учебного пособия «Педагогика» (М., 1998) под редакцией П.И.Пидкасистого. В главе преимущественно рассмотрены вопросы содержания образования в средней школе. 39 студентов на основе линейной структуры изучения далеко не всегда складываются целостные представления даже об отдельных научных теориях и предметах. В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в 1923–1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»). Предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. По каждой комплексной теме, начиная с 1-го и по 5-й класс, весь материал распределялся по трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество. В 1-м классе основным содержанием занятий были темы, связанные с жизнью ребенка в семье и школе; во 2-м классе изучалась жизнь родной деревни или города, далее – жизнь губерний и республики. Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи, У. Килпатрик), провозгласившей «обучение посредством делания», т. е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся. В 20-е годы метод проектов был введен в отечественной школе как способ приближения школы к жизни, соединения обучения с трудом учащихся. В комплексно-проектных программах систематическое изучение знаний подменялось общественно полезным трудом по выполнению проектов, таких, например, как «Поможем ликвидировать неграмотность» или «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан». И комплексные программы, и метод проектов в какой-то мере способствовали формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближали теорию и практику. Но достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания основ научных знаний. Поэтому с 1927 г. началось постепенное возвращение к системе предметного построения учебных программ. Современный подход к решению проблемы целостности учебного познания заключается в том, чтобы, используя предметное преподавание как основной способ структуризации обучения, во-первых, предварить его целостным знакомством с окружающим миром в дошкольном обучении и воспитании и при обучении в начальной школе (предмет «Окружающий мир») и, во-вторых, в средней школе выделить образовательные сферы (области) – естествознание, обществознание, искусство и др., построенные на общих основах и содержащие не только предметно построенные, но и обобщающие курсы. Предпринимаются также попытки, покав рамках обществознания и естествознания в школе и философских курсов в вузах, по обобщению представлений о развитии природы, общества и человека, по формированию единой научной картины мира (синтез естественно-научного и гуманитарного знания) и даже единой картины мира (синтез науки, искусства, веры как иррационального знания и чувства). Все более сложной, особенно с расширением образовательной базы, выступает проблема отбора из общего состава культуры тех элементов, которые следует включить в школьные программы. Отбор материала для изучения зависит от тех исходных положений, которыми руководствуются авторы основных школьных документов – программ и учебников. В истории педагогики издавна конкурируют теории материального и формального образования. Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни 40 и труда. Сторонники этой теории полагают, что развитие способностей происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями. Сторонники формального образования утверждали, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Благодатным материалом для развития они считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики. Образование, по представлениям теоретиков этого направления, представляет курс умственной гимнастики. Полезность этих теорий заключается в выделении реальных противоположных тенденций, подходов к содержанию образования. Истина же, видимо, заключается в преодолении односторонности упомянутых теорий, и еще К. Д. Ушинский утверждал, «что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Хочется заметить, что истина, которая рождается в споре, не всегда находится «посередине», что каждая эпоха по-своему расставляет приоритеты в оценке противоположных тенденций, по-своему их совмещает. Курс на формирование творческой, самостоятельной, ответственной личности, воспитание социальной ответственности, воли, способности к коллективному созиданию, задачи развивающего обучения определяют приоритет развивающих задач образования. Но особенность современного понимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на то, что образование сможет дать обществу дей- ствительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации. Особую значимость для достижения целостности познания мира приобретают в этом плане проблема соотношения гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза, на основе которого формируются понимание единства мира, взаимосвязи и взаимообусловленности происходящих в нем процессов, природоохранная (экологическая) и здоровьесберегающая (валеологическая) культура. Гуманитарное знание – это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.). Это знание и гуманитарное мышление в определенном смысле отличается от естественно-научного и технического знания, прежде всего меньшей определенностью, точностью, большей гибкостью, вариативностью, многозначностью. Гуманитаризация образования связана с некоторым повышением удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном плане, что компенсирует заметное сокращение доли гуманитарных дисциплин в школе в предшествующие десятилетия. Гуманитаризация проявляется также в более последовательном проведении личностно-индивидуальной ориентации образовательного процесса, в формировании гуманитарного мышления, в центре которого человек и мир человека, в персонификации ценностей, проблем, показе путей возникновения и развития естественных и технологических дисциплин и, наконец, в углублении гуманного содержания самих гуманитарных дисциплин (отход от единой обязательной идеологии, единых программ, унифицированного подхода, учет интересов, запросов, особенностей развития каждого человека). Естественно-научное знание и мышление, напротив, обладает большей строгостью, определенностью, однозначностью. Оно более рационально, опирается на строгую логику, предполагает конкретные решения и рекомендации. 41 Общее образование призвано вооружить учащихся умениями и подходами, связанными и с гуманитарным, и с естественно-научным мышлением. 5.2. Принципы и критерии отбора учебного материала Переходя к принципам и критериям отбора учебного материала для изучения в школе, можно сразу указать один из важнейших – наличие развивающего потенциала, который этот материал содержит. Этот потенциал кроется в гуманистической направленности и инструментальной конструктивности заложенных в материале идей, например взаимосвязи человека и природы, устойчивого развития человечества, преемственности в развитии культуры, мирном сосуществовании и сотрудничестве представителей разных государств, этносов и культур, представлении о человеке как цели, а не средстве развития и др. Инструментальная конструктивность заключается в обучении умению действовать, в вооружении учащихся умениями познавать, мыслить, оценивать, творить, вести преобразовательную деятельность, т. е. реально, в делах и поступках, следовать прогрессивным и гуманистическим идеям и идеалам. Общие принципы отбора содержания школьного образования давно служат предметом обсуждения в педагогике и дидактике (И. Я. Лернер, М. Н.Скаткин, Ю. К. Бабанский, Б.Т.Лихачев. В.В.Краевский, В.С.Леднев). В содержание образования предлагалось включить: основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира, т. е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой; основные области применения, приложения теоретического знания; методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания; сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности; нерешенные, но важные научные и социальные проблемы; обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира. При отборе содержания признавалось необходимым: учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития; обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала. Вся номенклатура принципов полностью отражается в трех основных принципах (В. В. Краевский 3 ): принципе соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества; принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана; принципе структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования. 3 См. также: Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998. 42 Соглашаясь с содержанием выделенных выше принципов, мы бы дополнили его, исходя из современной образовательной концепции, принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых. Из указанных принципов следуют критерии отбора содержания 4 : Критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержание образования должны войти: знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; усвоение опыта творческой деятельности и формирование эмоционально-ценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения. Критерий выделения главного и существенного в содержании образования, высокой значимости изучаемого, т. е. отбора наиболее универсальных, необходимых элементов. Критерий соответствия возрастным возможностям учеников. Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени. Критерий учета отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ. Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития. Как видно, указанные принципы и критерии носят достаточно общий характер, и в их использовании возникает много трудностей. Как учесть особенности возраста, не разрушив систему той науки (или вида деятельности, сферы опыта), которая лежит в основе учебного предмета? Как вывести учащихся на интегрированные межпредметные представления о мире, способы его практического преобразования? Как выявить и оценить развивающие возможности тех или иных тем? Чем определяется особая значимость тех или иных тем, разделов, методик, подходов? Здесь помогут анализ исторического опыта, экспертные оценки, отчасти экспериментальная проверка. Другие трудности связаны с преодолением некоторых традиций, в частности стремлением отражать в содержании образования каждое новое значимое направление в развитии науки, культуры, практики. На этой основе множится многопредметность, вводятся все новые предметы (этика, психология, логика, риторика, философия, история искусства и т.д.). Очень трудно преодолеть своего рода «ведомственную заинтересованность», когда авторитетные представители конкретных наук, составляющие проекты программ, искренне убеждены, что каждый школьник должен усвоить все ведущие положения конкретной науки. Все это приводит к неимоверной перегрузке учащихся и негативно отражается и на их отношении к образованию, и на здоровье школьников и студентов, и даже на действительном качестве овладения знаниями и умениями. На развитие творческих качеств личности при такой перегрузке просто не остается времени. Поскольку образование у нас носит и продолжает в основном носить государственный характер, государственные органы управления образованием стремятся (правда, не всегда удачно) регулировать процесс конструирования содержания образования. В обстановке реформирования образования, перехода к вариативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы 4 См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. – М., 1989. – С. 419–420. 43 ведущим средством такого регулирования выступает введение государственных образовательных стандартов. Вопрос о государственных образовательных стандартах был в последние годы предметом горячих дискуссий. Кое-кто возражал против самой идеи стандарта в образовании. Но большинство участников обсуждения, скорее, пытались выяснить, что подлежит стандартизации, каким должен быть государственный стандарт, что должно входить в регулируемую им «зону». Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо определить, что такое стандарт и каковы традиции стандартизации в образовании. Стандарт, стандартизация – это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в создаваемых в процессе деятельности результатах. Нормирование в образовании существовало всегда в виде национальных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а также в виде законодательных актов, нормативных документов, Учебных планов, программ, учебников. В текст ныне действующей Конституции Российской Федерации впервые внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования (ст. 43). Закон Российской Федерации «Об образовании» раскрывает содержание и сущность государственного стандарта. Стандарт нормирует (определяет) обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Государственные стандарты предназначены, таким образом, для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня и профиля он получает образование. Этот стандарт обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков, а следовательно, в этом плане – единство образовательного пространства страны; он призван защищать учащихся от перегрузки (определяет максимально допустимый объем нагрузки), обеспечивать единую объективную оценку успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений и в конечном итоге гарантировать качество образования. Следует, однако, сразу заметить, что вопрос о качестве образования очень сложен, ибо оно определяется соотношением адекватно поставленных целей и реально полученных результатов, а также совокупностью всех составляющих этот процесс: воспитания, развития личности, социальной адаптации и обучения. Реально же современные образовательные стандарты пока определяют в основном качество обучения и качество обученности. Но, во всяком случае, стандарт задает образец, эталон для измерения и оценки качества образования, хотя в большей степени нацелен на качество программ обучения и их усвоение учащимися и в гораздо меньшей степени на другие важные стороны образования. Под стандартизацией образования понимают диагностическое описание минимально обязательных требований к отдельным его сторонам, процессу в целом (В. П. Беспалько) и его результатам. Это позволяет ограничить произвол авторов программ и учебников в отборе и расширении объема учебного материала, дает ориентиры для оценки деятельности, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, проектирования образовательных программ и развития образовательных систем. 44 При всех своих положительных качествах образовательный стандарт несет в себе и определенные опасности. Они связаны с возможностью возвращения к унифицированной, строго зарегламентированной школе, с риском превращения стандарта в шаблон, в способ подавления индивидуальности ребенка и творчества педагога. И глубоко прав В. С. Леднев, который писал о том, что необходимы такие стандарты, которые закрепляли бы демократические начала в образовании, защищали интересы ребенка и творчество учителя и в то же время сохраняли необходимый обществу уровень образования, единство образовательного пространства страны 5 Конечно же, не следует стандартизировать сам педагогический процесс, регламентировать его вариативность, творческое многообразие. Стандарт – средство обеспечения минимально необходимого качества образования и его единства в образовательном пространстве Федерации, условие вариативности образования без разрушения его основ. Отсюда требование достаточной гибкости стандартов, вариативности их использования. У школы, любого образовательного учреждения должно оставаться достаточное «вариативное пространство» для планирования, для оперативного маневра, для учета реальной ситуации. При этом должен безусловно соблюдаться приоритет гуманистических ценностей, сохранения нравственного, психического и физического здоровья школьника или студента. Очевидно, что лозунг «стандарт любой ценой» для нас неприемлем. Если овладение стандартом связано с серьезными издержками здоровья, должны быть найдены подобающие условия (подобраны способы помощи, индивидуализированные дозировки, увеличено время изучения, определены количество и характер упражнений, найдены в «свободном пространстве» школы ниши для развития интереса ребенка к изучаемому посредством игры, включения в коллективный поиск и т. д.). Не исключено отсроченное достижение уровня требований стандарта для отдельных групп учащихся или отдельных учащихся. При конструировании и использовании всех положений стандарта нельзя забывать основополагающий педагогический принцип «Не навреди!». Б. С. Гершунский в связи с этим использует понятия «мягкого» стандарта, «мягкой» стандартизации, которые связаны с идеей упорядоченности деятельности и которые не убивают творчества, а способствуют организации продуктивной деятельности, ее оптиматизации и необходимой коррекции. Наиболее универсальной формулой, отражающей состояние вариативности и творчества, с одной стороны, и стандартизации, с другой, Б. С. Гершунский считает тезис: «К творчеству – через порядок» 6 В образовательной практике государственный стандарт представлен: учебным планом (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план); определением для основных образовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принципов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть; системой измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования. Ключевую роль в общем среднем образовании играет базисный Учебный план. Это – комплекс нормативов, на основе которых разрабатываются типовые учебные планы. Школы же на основе типовых составляют собственные учебные планы. Базисный учебный план определяет: обязательный минимальный перечень общеобразовательных областей и предметов, а также минимально необходимое время на их изучение; 5 См.: Леднев В. От идеи к реализации // Народное образование. – 1997. – № 6. - С. 5. 6 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М., 1998. – С. 311. 45 максимально допустимую учебную нагрузку учащихся по классам; примерное соотношение между федеральным и национально- региональным компонентами содержания, а также количество часов школьного компонента, отводимых для выбора самой школе в соответствии с ее возможностями, особенностями и запросами территории, где она расположена. Государственный стандарт среднего образования состоит, таким образом, из трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного. Федеральный компонент содержит нормы и требования, обеспечивающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содержание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование. Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных традиций и социокультурной среды региона. Они связаны с изучением родного языка, истории и географии края, народного искусства, ремесел и других особенностей уклада жизни в той или иной территории. Школьный компонент должен учесть и отразить запросы населения, экономики, социальной сферы конкретного поселения или микрорайона. Стандарт среднего образования на федеральном и национально-региональном уровнях включает: описание содержания образования на каждой его ступени, которое государство обязано предоставить обучающемуся; требования к минимально необходимому уровню образования (владение понятиями, научными положениями, способами деятельности и т.д.); максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения. В стандартах высшего образования особенно выделяются владение фундаментальными научными знаниями (теориями), владение современными социальными и производственными технологиями и знание перспективных проблем развития общества. К сожалению, в стандартах образования не удалось в полной мере отразить требования к развитию личности (они труднее всего поддаются стандартизации, если поддаются вообще). 5.3. Учебный план, программы, учебники Государственные стандарты образования положены в основу документов, определяющих содержание образования. Главными документами этого уровня являются учебный план и учебные программы. Учебный план – это документ, в котором определены состав учебных предметов, изучаемых в данном типе образовательных учреждений, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет. Основные виды учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные учебные планы, региональные учебные планы и учебный план школы. Эти планы отражают федеральный (т. е. общий для всей Федерации), национально- региональный и школьный (конкретный для данного образовательного учреждения) компоненты образования. Кроме того, все содержание образования подразделяется на инвариантную, базовую, обязательную для всех, часть, которая обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, обязательные занятия по выбору (часто они связаны с выбором профиля обучения в 46 старшем звене), и вариативную часть, включающую свободно избираемые факультативные, индивидуальные и групповые занятия. Базисный учебный план является частью государственного образовательного стандарта и служит основой для разработки рекомендованных Минобразованием России примерных учебных планов для разных типов школ (дневных, вечерних, с русским родным языком обучения, с родным (нерусским) языком обучения и др.), базисных региональных учебных планов школы (см. таблицу 1). В базисном плане выделены фундаментальная и технологическая (до-профессиональная) подготовка. Предметы сгруппированы по образовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология. Это облегчает разработку интегрированных курсов внутри выделенных областей (например, обобщенного курса естествознания). Базисный учебный план обеспечивает определенный баланс между естественно-научным и гуманитарным знанием с некоторым приоритетом гуманитарного цикла в начальной и основной школе и небольшим перевесом обязательных занятий по естественно-научным дисциплинам в звене полного среднего образования. Следует заметить, что приоритет гуманитарного образования на первых двух этапах оправдан тем, что именно гуманитарная культура и гуманитарное образование составляют основу развития личности на этих этапах, а приоритет естественно-научного содержания в 10 – 11-х классах объясняется необходимостью и возможностью осуществить традиционно присущую отечественному образованию глубокую подготовку по циклу естественных и математических дисциплин. Таблица 1. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации Утвержден Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации 9 февраля 1998 г. Образова- тельные области Образовательные компоненты Количество часов в неделю I II III I II III IV V VI VII VIII IX X XI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Филология Русский язык как государственный Языки и литература 3 6 3 5 3 5 3 6 3 6 3 5 3 5 3 8 3 7 3 7 3 5 3 5 4 4 Математика Математика Информатика 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 Общество- знание История Обществознание География 2 4 4 5 6 5 5 Естествознание Окружающий мир – 1 1 1 1 2 2 Искусство Биология Физика Химия 2 2 4 6 6 6 6 47 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Физическая Музыкальное и культура изобразительное искусство 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Технология Физическая культура ОБЖ 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 Технология Трудовое обучение Черчение 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Обязательные занятия по выбору, факультативные, индивидуальные и групповые занятия (6 -дневная учебная 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 12 12 неделя) Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 6-дневной учебной неделе 25 25 25 22 25 25 25 31 32 34 35 35 36 36 Обязательные занятия по выбору, факультативные, индивидуальные и групповые занятия (5-дневная учебная 2 2 2 – 2 2 2 2 2 2 2 2 9 9 неделя) Максимальный объем учебной нагрузки учащегося при 5 -дневной учебной неделе 22 22 22 20 22 22 22 28 29 31 32 32 33 33 Нужно сказать, что реальное соотношение основных блоков изучаемых дисциплин для конкретного учащегося может быть скорректировано за счет вариативной части плана. Этот план предполагает большую по сравнению со всеми ранее действовавшими учебными планами свободу выбора занятий учащимися и свободу для инициативной разработки новых курсов со стороны школы. К недостаткам базисного и многих разработанных на его основе планов можно отнести сравнительно «скромную» представленность в обязательной части образовательных сфер «Искусство» и «Физическая культура», а также отсутствие целостной образовательной области «Человек». Недостатки эти могут быть компенсированы за счет вариативной части. Гораздо более сложной представляется проблема, обозначенная в начале главы, а именно проблема синтеза, интеграции образовательных областей, в первую очередь гуманитарного и естественно-научного знания, выход учащихся, оканчивающих среднюю школу, а в еще большей степени студентов высших учебных заведений на интегрированную картину мира и глобальное мышление, охватывающее в единстве природу, человека, технику, духовный мир – мир чувств, идей, идеалов, способы сохранения и разумного преобразования человеческих отношений и самого человека. Об этом очень убедительно пишет академик Н, Н. Моисеев: «В нынешних условиях широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естествен но-научного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» – гуманитарной и естественно-научной инженерной...» Он считает, что «надо учить не наукам, не предметам, а системе знаний, отдельные предметы должны стать ее фрагментами, закрепленными на некотором общем каркасе. Для нас в те годы таким 48 каркасом была физика. Но не физика отдельных фактов, а модели физики... Теперь таким фактом должна стать экология» 7 Над разрешением этой проблемы работают и практики (интегрированные курсы, интегрированные уроки, комплексные экскурсии), и ученые (В.А.Игнатова, И. Т. Суравегина, Л.В.Тарасов, А. В. Хуторский и др.), но проблема эта очень сложна и решить ее быстро невозможно. Конкретное содержание образования по образовательным областям и отдельным предметам определяется учебными программами и учебниками. Содержание учебных предметов конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документ, устанавливающий состав, структуру, последовательность предъявленного к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме обозначаются объем знаний (понятия, факты, основные законы, теоремы, рекомендации), способы деятельности (виды упражнений, типы задач, умения и навыки). В программах указываются предполагаемые результаты обучения, определяются межпредметные связи, опорные знания, необходимые для успешного изучения темы или раздела. Нередко задается и примерная методическая модель изучения материала (опорные понятия, логика и общие методы работы). Типовые учебные программы, которые утверждаются Министерством образования Российской Федерации, раскрывают ведущие положения науки, практики, искусства, техники и носят рекомендательный характер. Школьные рабочие программы отражают национально-региональный и школьный компоненты, а также образовательный потенциал школы, творческие возможности учителей. Мастера педагогического труда создают оригинальные авторские программы, главным образом по курсам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Такие программы проходят рецензирование и утверждаются либо экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, либо советом школы. Любая программа должна содержать: объяснительную записку, в которой определяются цели и основные направления работы по курсу, выделяются ведущие идеи, ключевые подходы, наиболее общие методы изучения; тематический план с примерным распределением часов по темам; раздел, раскрывающий содержание каждой темы с выделением подлежащих изучению фактов, доказательств, законов, теорем, теорий, следствий, прикладных объектов, а также обязательных для овладения умений и навыков; методические указания о способах изучения разделов курса (методы, основные демонстрации, лабораторные работы и т. д.); библиографию с указанием основной и дополнительной литературы. Исторически сложилось две системы построения учебных программ: линейная и концентрическая. Линейное построение означает последовательное поэтапное изучение материала без возвращения к изучаемой теме. Оно логично, экономно, однако не позволяет в должной мере обеспечить глубину и осознанность проработки изучаемого в силу возрастных ограничений, особенно в младших классах. Концентрическое построение предполагает, что ведущие закономерности, понятия, факты могут изучаться несколько раз, что к ним возвращаются после их элементарного Изучения на более высоком уровне по мере взросления учащихся, их развития, обогащения опытом. Концентризм отнимает больше времени, но зато позволяет добиться более глубокого овладения знаниями и более существенного продвижения в развитии.Негативные стороны линейного и концентрического построения программ удается нейтрализовать, а сильные стороны сохранить при использовании так называемого спиралевидного расположения материала. 7 Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели // Соч.: В 3 т. – М-> 1997.-Т. 3.-С. 202-203. 49 Особенность такого подхода в том, что изучаемая исходная проблема разрешается постепенно – на основе расширения и углубления круга знаний, познавательного опыта. Процесс идет непрерывно, а не путем эпизодических, часто с перерывом в несколько лет, возвращений к тем или иным проблемам (Ч. Купсиевич). К сожалению, пока в программах не удается в должной мере отразить основной результат обучения – уровень развития, степень самостоятельности обучаемых, подготовку их к творческой деятельности. Основная трудность заключается в том, что эти показатели очень вариативны, индивидуальны и их унификация или лимитирование очень опасны для живой практики. И наконец, об учебнике. Учебник и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогу и материал для самостоятельной работы учащимся. В идеале программа и учебник должны в своих исходных основаниях и по логике изложения соответствовать друг другу. Этого было проще добиться, когда существовала одна официально утвержденная программа по предмету и один стабильный и тоже официально одобренный учебник. Теперь ситуация сложнее. Учебников и пособий по каждому курсу несколько, они вариативны, что дает школе и педагогу свободу выбора, но требует от педагогов и методических служб большой работы по согласованию учебников и программ. Учебник должен содержать систематическое изложение материала, быть достаточно обобщенным, научно безупречным и в то же время доступным, популярным, интересным. Он должен способствовать овладению методами познания, стимулировать развитие интереса и мыслительных способностей. Для этого полезно проблемное построение материала, а также достаточное количество фактического материала и иллюстраций. Очень продуманным должен быть методический аппарат учебника: вопросы, задания, словари, таблицы, шрифтовые выделения, рисунки, списки литературы и др. Дополнениями к учебнику, позволяющими расширять кругозор, овладевать методами самостоятельной работы, служат хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы, книги для внеклассного чтения, энциклопедии, фонохрестоматии, электронные обучающие программы и другие источники. Вопросы для размышления и контроля. 1. Верна ли формула: школьники изучают основы наук? Выберите верный ответ и обоснуйте его: а) формула верна: всю науку в школе не осилить, изучаются только основы наук; б) данная формула верна, но неполна: школьники овладевают не только основами наук, но и основами деятельности, опытом человечества, основами искусства, изучая обычаи и традиции; в) формула неверна: в школе изучаются учебные предметы – особые дидактические конструкции, содержащие материал, отобранный в соответствии с утвержденным учебным планом и проектами. 2. Следует ли формируемые на определенной ступени образования способы деятельности, отношения и ценностные ориентации считать элементами содержания образования? При любом ответе дайте его обоснование. 3. Какими критериями следует руководствоваться при отборе содержания материала учебных дисциплин? 4. Как определить развивающий потенциал того или иного учебного материала? 5. Какова роль стандартов в образовании? Какие опасения вызывает стандартизация в образовании? К чему приводит отсутствие стандартов? 50 6. Каковы роль и специфика гуманитарного и естественно-научного компонентов образования? Каково оптимальное соотношение между ними? Бесспорен ли призыв к гуманитаризации образования? 7. Раскройте сильные и слабые стороны линейного и концентрического построения учебных программ. 8. Чем школьный учебник должен отличаться от книги для чтения, от научно- популярных изданий, от научной литературы? Литература. 1. Беспалъко В. П. Теория учебника. – М., 1989. 2. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982. 3. Леднев В. С. Содержание образования. – М., 1989. 4. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М., 1991. 5. Зорина Л. Я. Программа – учебник – учитель. – М., 1989. 6. Зуев Д. Д. Школьный учебник. – М., 1989. 7. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983. 8. Основы дидактики / Под ред. Б. П.Есипова. – М., 1967. 9. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М., 2000. 10. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984. 11. Скаткин М.Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. – М., 1981. |